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Supervivencia o distribución de hegemonías

17/05/2014
Fotograma de la película "La Ola" (Dir. Dennis Gansel, Alemania: 2008)

Fotograma de la película “La Ola” (Dir. Dennis Gansel, Alemania: 2008)

 

Releyendo un texto de P. Woods[1] me detuve en la idea de “supervivencia”; la cual me llevó, a su vez, al concepto de “control”. Pensé así, en una nueva perspectiva para interpretar la superestructuralidad de las prácticas docentes, valorar sus efectos y reflexionar sobre posibles modelos alternativos.

Woods nos cuenta:

…observé una serie de lecciones de ciencia en las que el maestro, un miembro mayor y muy experimentado del equipo, apelaba a una práctica de dos tiempos, a través de todos los procesos de enseñanza, con aparatos, la realización de un experimento, la extracción de conclusiones, la demostración de su importancia en la industria y su adecuación al interés de los alumnos, todo lo cual le cogía unos ochenta minutos… Era una lección modelo en muchos sentidos excepto en uno: que ningún alumno escuchaba, y era evidente que el maestro sabía que no escuchaban. Normalmente, me parecía, los maestros amonestaban a los alumnos, les pedían atención, pero éste se limitaba a enseñar. La única vez que el maestro y la clase se reunieron fue en los diez últimos minutos de la lección, cuando, por consenso, y en casi total silencio, el maestro o bien escribía observaciones en la pizarra, o las dictaba y los alumnos las escribían en sus cuadernos de ejercicios, para su registro.

… Respecto de la cuestión etnográfica básica (“¿Qué es lo que ocurre aquí?”), me pareció que los maestros, en muchos casos, no enseñaban, sino que más bien “sobrevivían”.

Ante esta última afirmación de Woods, nos podemos preguntar por el significado de esta “supervivencia”. Se trata seguramente de sobrevivir a la crisis de la propia posición docente. Crisis que se pone de manifiesto en una profunda fractura entre la posición (o estatus) y la función (o rol) que de ella se deriva. Se le suele otorgar –no siempre de manera consciente– una clara primacía a la posición sobre la función, revelando así  el carácter endógeno y superestructural de muchas prácticas docentes: su propia justificación prima sobre el sentido o la  finalidad –que naturalmente sería promover procesos efectivos de aprendizajes–.

Decía al comenzar, que la idea de “supervivencia” me había llevado a la de “control”: parece ser que si he de sobrevivir como docente, necesariamente tendré que controlar circunstancias con un claro potencial de conflicto. La situación del alumno dista mucho de ser la del autodidacta motivado que acude a una fuente de información para adquirir determinados conocimientos. Los procesos de aprendizaje suelen requerir un cierto esfuerzo y, por muy interesados que los estudiantes estén en ellos, sobre todo si se trata de adolescentes, siempre habrá una cierta resistencia a la realización de la tarea, o algún momento de fatiga o de distracción.

El docente para sobrevivir como tal debe mantener el control frente a un grupo de jóvenes que se resisten a un inevitable orden de trabajo. Tres conceptos –supervivencia, control y resistencia–, que, según como se articulen, producirán un resultado u otro. Es posible constatar una retroalimentación positiva entre la supervivencia y el control por un lado, y la resistencia por el otro. Cuánto más se anteponga las estrategias de supervivencia y de control a los procesos reales de aprendizaje, mayor será el desarrollo de respuestas negativas o de resistencia en el alumnado. Y a su vez, el incremento de las resistencias –que pueden ir desde la indiferencia hasta una situación de indisciplina en términos de guerra declarada– provoca la necesidad, a veces angustiosa, de aumentar los mecanismos de control. Una espiral que si no se interrumpe mediante una cambio profundo de estrategia –posibilidad no siempre fácil de realizar–, una negociación o una medida disciplinaria “ejemplificadora”, puede llevar a situaciones que, aunque casi insostenibles, no dejan de ser por ello menos frecuentes (y si no, reparemos en las bajas laborales por estrés, las solicitudes de comisiones de servicio, las reclamaciones de los padres en el Consejo Escolar, etc.)

¿En qué estrategias alternativas se podría pensar? Se afirma con frecuencia que un remedio eficaz para reducir la resistencia de los alumnos a cumplir con sus “obligaciones escolares” es aplicar recursos motivacionales. Esto parece exigir una preparación adecuada de las clases y una predisposición positiva hacia los alumnos que favorezca un buen clima en el aula. Sin embargo, a pesar de que pongamos toda nuestra profesionalidad y energía vital en el desarrollo de clases amenas, no necesariamente estaremos produciendo un cambio profundo y cualitativo en nuestras prácticas. Los recursos motivacionales –y entre ellos se pueden incluir la incorporación de las TIC dentro y fuera del aula– no pocas veces, más que al servicio de aprendizajes efectivos se utilizan para garantizar la consolidación y permanencia del control. En estos casos, seríamos superestructuras innovadoras, tecnologizadas y divertidas, pero superestructuras al fin.

Abordar críticamente la cuestión misma del control podría ser una alternativa. Cuando nos encontramos ante una clase de treinta alumnos podemos decidir reservarnos en exclusiva la gestión del control y la toma de decisiones. O bien, por el contrario, podemos pactar formas de distribución de la hegemonía y la participación, mediante la generación de dinámicas democráticas. La primera alternativa —la concentración de hegemonías— parece ser la más factible y de hecho es la más generalizada. La segunda —la distribución de hegemonías–, sencillamente nos produce vértigo o ni siquiera pensamos en ella como viable; además de no contar por lo general con experiencias, propias o del colectivo del que participamos, que nos puedan servir de referencia. Sin embargo, a pesar de las dificultades, considero que esta segunda alternativa es la vía que permite modificar la superestructuralidad de las prácticas docente, y romper con la subordinación de las experiencias de aprendizajes respecto de las estrategias de control y de supervivencia.

Se trata de un modelo dinámico, que consiste sobre todo en la democratización del aula; que prioriza el aprendizaje de prácticas y valores, tales como el diálogo y la investigación compartida; y que, por parte del profesorado, promueve formas de interrelación en red, evitando en lo posible la centralidad radial del docente durante las clases, y redefiniendo su posición desde un rol no-transmisivo y posibilitador de experiencias efectivas.

 

Supervivencia

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[1] Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona/Madrid: Paidós/MEC.

Aprendizajes informales e intermediaciones

05/05/2014
http://es.wikipedia.org/wiki/Carlos_Casalla

Viejo Vizcacha. Imagen de Carlos Casalla.






“El primer cuidado del hombre
es defender el pellejo.
Llevate de mi consejo,
Fijate bien lo que hablo:
El diablo sabe por diablo
Pero más sabe por viejo”. 


José Hernández: Martín Fierro
(Canto XV, segunda parte)










Reconocer la experiencia vital de cada uno como fuente de aprendizajes es un rasgo propio de nuestra cultura más tradicional. Dan cuenta de ello expresiones ya convertidas en lugares comunes, tales como: “el diablo sabe por diablo, pero más sabe por viejo” o “aprender se aprende en la escuela de la vida”. Desde una perspectiva cotidiana –que no profesional y mucho menos académica– suele ser especialmente valorada la persona experimentada, quizás más que la persona experta. Estos aprendizajes “experienciales” o “vitales”, a diferencia de los que convierte a alguien en “experto”, se realizan de manera espontánea y por lo general no consciente. Siguiendo la clasificación de la Comisión de las Comunidades Europeas, y para diferenciarlos de aquellos que adquirimos en las instituciones educativas o en los programas de formación, podemos designarlos como aprendizajes informales[1]

En la actualidad, muchas personas desarrollamos una parte importante de nuestra vida profesional o de relación en contextos no presenciales o virtuales: de hecho, las formas digitales de comunicación en red se han convertido en escenarios privilegiados para el desarrollo de aprendizajes informales.  Me pregunto ahora, ¿qué pueden aportar estos nuevos escenarios a esta clase de aprendizajes experienciales? Entre muchas respuestas posibles pienso especialmente en el reconocimiento autoconsciente de nuestros propios conocimientos, lo que ciertamente no es poco.

Por lo general, cuando ha sido “la vida” la que me ha enseñado algo –me refiero a que no fue la escuela o cualquier otra institución educativa formalmente reconocida–, este conocimiento se ha ido acumulando en la privacidad de mis experiencias personales; tan privado o tan íntimo que ni yo mismo lo reconocía como tal. El problema no estaba tanto en la exclusión de estos saberes de cualquier ámbito de acreditación, como en el efecto que esta exclusión tenía en la valoración que de ellos yo mismo tenía. En este sentido, si bien la importancia de las acreditaciones que otorga la educación formal viene dada por la finalidad consciente de llegar a ser idóneos para ejercer determinados oficios –los títulos nos “abren puertas”–, su efecto más profundo es legitimar como supuestamente propio un saber que en realidad es de otros.

Paradójicamente, aquel saber que no me pertenece y en el cual no he intervenido en su construcción es el que reconozco como el único significativo para la construcción de mi identidad profesional. Por el contrario, todo aquello que realmente fue por mí descubierto, y que realmente constituye la base de sentido para el resto de saberes acumulados, es devaluado como saber vulgar, no científico, cotidiano, intuitivo, asistemático, improvisado o arbitrario.

Cuando ponemos en circulación por Internet –por ejemplo, en una red social o a través de un blog– un saber o una experiencia que no pertenece al orden de las acreditaciones formales, el efecto significador[2] parece darse no tanto por la capacidad de realizar aportaciones valiosas –que también–, como por la autoconciencia de un saber que se nos retorna desde ese espejo significador que es la red. Más que poner en circulación ideas geniales –que insisto, también es posible– se trata de que ese entorno de interlocución, al responderme, acredita la existencia de esas ideas como propias. El flujo comunicativo convierte la oscuridad temerosa en la que nuestros saberes experienciales se encuentran sumergidos, en exhibición pública y acreditativa de que lo que pensamos y vivimos nos pertenece, tiene valor, vale la pena compartirlo, sintiéndonos a veces partícipes de aventuras colectivas.

Ahora bien, los efectos que puede tener sobre el aprendiz el hecho de sumergirse en formas digitales y múltiples de comunicación no se agotan en el auto-reconocimiento de los saberes y las experiencias propias, también desarrollan la conciencia del carácter prescindible y con frecuencia obturador[3] de los agentes de la intermediación educativa presentes en la educación formal, es decir, los profesores y la institución educativa.

Los alumnos tienen, en suma, la posibilidad –que no la capacidad automáticamente efectiva– de recuperar su autonomía en la gestión de sus aprendizajes; lo cual, de ocurrir, acaba poniendo en evidencia la fragilidad superestructural de la posición docente. Los jóvenes pueden encontrar en la red el reconocimiento de un discurso –un saber– que la escuela en cierta forma no permite que circule o se exprese.

Dos caras de una misma moneda: por un lado la recuperación de un protagonismo discente tradicionalmente negado y, por el otro, la crisis de la mediación ficticia de los expertos, arrollada por estas mareas comunicacionales.

Ante todo esto diría, quizá de una manera un tanto esquemática,  que a los docentes nos quedan como alternativas para escoger, o bien la defensa de la posición del experto, (sostenidos por la legalidad propia de las instituciones, que en su superestructuralidad buscan sobre todo autojustificarse y sobrevivir); o bien, sin temer al cuestionamiento permanente de las posiciones cristalizadas, reconocer, tal como hacía Joseph Jacotot [4], la igualdad de las inteligencias y su efecto emancipador.




[1] Definiciones realizadas por la Comisión de las Comunidades Europeas en: “Comunicación de la Comisión”, Bruselas: 21/11/2001 (ver Anexo 2):

  • Aprendizaje formal: ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
  • Aprendizaje informal: se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
  • Aprendizaje no formal: no es ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.

[2] Cuando digo “efecto significador” me refiero a la mediación de aquel Otro que habita en las redes sociales y participa en la construcción de nuestra identidad digital. En Internet, como en todas las redes en las que se produce intercambio de significados (ideas, sentimientos e intenciones), el sujeto, en el mismo instante que envía un mensaje, produce su contenido teniendo en cuenta la imagen/respuesta de sí mismo que suscitará  en el interlocutor. Los individuos desarrollan su identidad a través de flujos de comunicación, siendo a la vez sujetos (“Yo”) y objetos (“Mi”) de significación. Esto nos puede llevar a reflexionar sobre otra cuestión, relacionada con una cierta “ética digital”: cada vez que escribo un comentario en la entrada de un blog, o respondo a un tuit, o pulso “me gusta” en una publicación de Facebook, no solo estoy poniendo de manifiesto mi propia identidad digital sino también estoy contribuyendo en la construcción de la identidad de otros. Aquí valdría aquello de que, en parte, somos lo que los demás dicen que somos, y creemos hacer lo que los demás perciben que hacemos, lo cual nos pone en un lugar de indudable responsabilidad.

Cfr. Hargreaves, D. H. (1977). Las relaciones interpersonales en la educación. Narcea, pp 16-18

[3] Utilizo el adjetivo “obturador” en referencia al efecto de cancelación o desautorización que los agentes de intermediación suelen provocar sobre la expresión de los sujetos que pretenden controlar. Al igual que me refiero a los agentes de la intermediación educativa, podríamos hacerlo también en relación a la intermediación sanitaria –médicos, psicólogos, psiquíatras– o la intermediación social –economistas, sociólogos, políticos– En todos los casos se trata de “especialistas” que, al apropiarse de un determinado campo del saber, excluyen del mismo a quienes no cumplieron con las exigencias corporativas de las acreditaciones formales.

[4] Rancière, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona: Ed. Laertes

 

Superestructuras (2)

03/05/2014

Dos versiones y una hipótesis hiperbólica: pistas para una educación no burocratizada


Versiones


La posición superestructural del docente, en su versión más rígida, no es cómoda ni tampoco fácil de sostener. Su fragilidad puede ser aprovechada por los alumnos; aunque, salvo en las situaciones de disrupción máxima, éstos no lleguen a ser del todo conscientes del poder que potencialmente detentan .

En el otro extremo, y sin abandonar los rasgos básicos de las superestructuras –controlar la realidad y evitar sus transformaciones– encontraríamos aquellas prácticas docentes que, padeciendo una suerte de “síndrome de Estocolmo”, utilizan recursos de aproximación afectiva para mantener un cierto equilibrio en el aula y asegurarse una relativa supervivencia. Es el caso del profesor “enrollado” o “guay”, el cual se manifiesta como uno más en el aula y cuya práctica profesional se caracteriza por la permisividad o la dificultad para proponer reglas o límites.

A partir de la descripción de estas dos versiones de las prácticas docentes superestructurales –una rígida y otra permisiva– me atrevo a proponer en su reverso pistas para identificar lo que podrían ser prácticas no burocráticas, es decir, partícipes e impulsoras de transformaciones efectivas.


Hipótesis hiperbólica

Imaginemos por un momento la siguiente hipótesis hiperbólica: la posición del sujeto autoconsciente, que normalmente ocupa el profesor, se transfiere ahora al alumno, convirtiéndose éste en el protagonista absoluto de sus procesos de aprendizajes.

Sería el caso del lector autodidacta que encuentra en un libro o en una aplicación informática la fuente de sus aprendizajes, y la responsabilidad de la gestión de dicho recurso estuviera exclusivamente en sus manos. En esta hipotética situación, el docente estaría situado en una posición meramente instrumental, equiparable a la del libro o a la de la aplicación informática: un objeto que ofrece un contenido de aprendizaje, y que, además, su propia materialidad resistente marca límites al deseo del aprendiz autodidacta; quedando, de esta forma, la subjetividad del “docente-recurso” vaciada y sustituida por la plena subjetividad del alumno. De esta forma, la anterior superestructura docente, autojustificada en una función cristalizada, se disolvería ahora en el deseo del “estudiante-sujeto”.

[Traducido en términos propios de las tecnologías educativas emergentes, estaríamos hablando de la integración del docente en el “entorno personal de aprendizaje” (PLE) como tan solo un elemento más que participa, desde la autonomía máxima del alumno, en la gestión de sus aprendizajes]

Esta situación parece ser solo posible en nuestra imaginación, entre otras cosas porque el profesor que actúa en un “entorno presencial” inevitablemente continuará siendo un sujeto que desea, que toma decisiones de acuerdo a intenciones y que necesita de su relación con los demás para construir y mantener su propia identidad profesional. Por otro lado, es de esperar que los estudiantes, especialmente aquellos que están en edad adolescente, no sean capaces de llegar a ser, de manera plena, agentes y sujetos responsables de sus propios procesos educativos.


Sentido de la hipótesis

¿Si la presencia del deseo del docente es inevitable y el déficit de motivación y autonomía de los alumnos insalvable, qué sentido tiene entonces formular esta “hipótesis hiperbólica”? Quizás pudiera servirnos para identificar dos rasgos que necesariamente deberían estar presente de manera simultánea en una educación transformadora y creativa. Uno: el intento permanente por recuperar y fortalecer, dentro de lo posible, la subjetividad y autonomía de los aprendices, a través de su experiencia constante y progresiva. Dos: la definición de límites, aquellos que, al igual que los objetos materiales –libros, aplicaciones, herramientas– permiten contener y a la vez articular su deseo. El primer rasgo tendería a superar el academicismo autosuficiente del superestructuralismo en su versión rígida, y el segundo, el oportunismo complaciente de su versión permisiva.

¡Atención! La excelencia no estaría en el término medio. No se trata de proponer un modelo de docente que no sea ni demasiado duro con los alumnos ni tampoco demasiado blando. Tampoco aquel capaz de intercalar momentos de máxima exigencia con recreos de tolerante permisividad. No se trata de un término medio “geométrico”, sino más bien, en el sentido aristotélico de la virtud(1), de aquel lugar ético que, al alejarse de los extremos, da un salto cualitativo situándose ya en otro plano, en nuestro caso, en una redefinición profunda de la función docente. Siguiendo con la terminología aristotélica, la excelencia educativa implicaría la capacidad de aproximarnos a la comprensión efectiva del mundo que nos rodea y de promover su transformación, es decir, el ejercicio de la tarea docente entendida también como “sabiduría práctica”.

El límite resistente de los objetos, encarnado en la figura del maestro artesano, permite articular el deseo de los aprendices durante la construcción de su autonomía. Sería como la resistencia del viento que permite al pájaro remontar su vuelo: espléndida imagen kantiana de la libertad, que se construye gracias al reconocimiento de la presencia del Otro y su respeto. (2)

 


(1) Para Aristóteles, la virtud de la valentía, por ejemplo, sería el término medio (mesótes) entre la cobardía y la temeridad, o la generosidad el punto medio entre la tacañería y el despilfarro, o la modestia entre la timidez y la desvergüenza. Sin embargo, tanto la valentía como la generosidad o la modestia, no son mezclas equidistantes o mediocres de sus respectivos extremos, sino virtudes cualitativamente nuevas, cuya determinación viene dada por la posesión de una “sabiduría práctica” (phronesis) aplicable a circunstancias particulares y concretas.

(2) “La ligera paloma, que siente la resistencia del aire que surca al volar libremente, podría imaginarse que volaría mucho mejor aún en un espacio vacío”. Kant (1781) Crítica de la Razón Pura (A III)

Superestructuras (1)

29/04/2014

escolástica


A diferencia de los sabios o de los  antiguos filósofos, los profesores de filosofía normalmente adquirimos un saber con la exclusiva finalidad de transmitirlo. Es poco frecuente la situación de aquel estudioso que, a la manera de los científicos o de los maestros artesanos,  su docencia sea, por añadidura, un derivado de la práctica de su oficio. En este rasgo transmisivo de las didácticas al uso reside también la dificultad para concebir a los estudiantes como aprendices [1]

La posición del docente se justifica en la posesión de aquel supuesto saber al que me refería en el artículo anterior; sostenida, a su vez, en la ignorancia atribuida al discente. Paradójicamente, en ello reside su fragilidad y lo artificioso de su autonomía; mientras que la dependencia y subordinación académica del estudiante esconde una posición de fortaleza potencial basada en un saber que, al no estar reconocido, no necesita manifestarse ni expresar justificación alguna. De esta forma, la posición docente se constituye como superestructura, sostenida y justificada en el “no-saber” discente. La transformación hacia un tipo de relación pedagógica no superestructural –es decir dinámica, creativa y emancipadora– implicaría reconsiderar al alumno como sujeto de un saber propio, y por parte del profesor, reconocer los límites de sus capacidades y la posibilidad de aceptar y promover aprendizajes compartidos.

Aquello que define el funcionamiento de las burocracias o superestructuras es, en general, su distanciamiento radical respecto de una realidad que se manifiesta  de manera desordenada, diversa y cambiante. Precisamente el sentido de su constitución es el control de esa diversidad dinámica: se podría decir que están allí para poner orden.

Esta separación cristalizada de las superestructuras tiene una serie de implicaciones: pueden explicar la realidad pero son incapaces de comprenderla; pueden reducir sus fenómenos a generalizaciones abstractas, pero están imposibilitadas para captar sus particularidades más complejas y dinámicas; la controlan y dirigen, pero no pueden participar en su transformación real –es más, son reacias a toda transformación por lo que en ello puede haber de riesgo para su subsistencia–. Las superestructuras normalmente son endógenas: existen para sí mismas, la pervivencia es su cometido principal y su propia justificación el aspecto dominante de su discurso. Un discurso dependiente que se articula en función de aquello que pretende controlar. Esta falta de autonomía acaba siendo su talón de Aquiles.

Me permito reproducir unas notas, escritas ya hace un tiempo, sobre la relación que se puede establecer entre las superestructuras y la emergencia de la cultura y de los géneros. Procuraba entonces comprender algo más el concepto de “superestructuralidad” desde una perspectiva digamos antropológica. El lector interesado solo en los aspectos más pedagógicos de esta entrada bien puede saltárselas.

Superestructura y género

El concepto de “superestructura” tiene diferentes significados según el contexto teórico en el que sea utilizado. Aquí lo podemos entender como aproximadamente sinónimo del término “burocracia”. En este caso, pero no siempre, ofrece una evidente connotación negativa. Sin embargo, en el origen de la superestructuralidad parece situarse la constitución misma de la condición humana: la separación de la vida respecto de la naturaleza, y la constitución de un universo simbólico y cultural; pero también, la instauración del control, la exclusión y el poder como rasgos básicos de las diferentes formas de relación social.

La vida humana podría describirse como una cadena de escisiones: naturaleza y cultura, mundo real y mundo simbólico, inconsciente y consciente, instintos y aprendizajes. El mundo de lo humano sería un mundo duplicado, una realidad re-presentada. Conciencia del contexto. También vida que se piensa a sí misma y que es consciente de su mortalidad. Su potencia reside en la capacidad de capturar y representar de manera simbólica el carácter infinitamente plural y cambiante de la naturaleza; pero también es su drama: es capaz de controlarla aunque, luego de la expulsión del Edén, ya no puede retornar y fundirse en ella. [2]

En la profundidad de la ontogénesis humana se desarrolla una lucha entre la libertad y el control, entre el cambio y la identidad, entre la vida y los conceptos. Los aspectos superestructurales de la conducta humana –que también podríamos llamar de poder o de dominio– son aquellos que están dirigidos hacia el control, la permanencia y la racionalidad; los aspectos llamémosles “básicos” son aquellos que se reconocen en la libertad, el cambio y la vida emocional. Desde una perspectiva dialéctica ambos órdenes enfrentados se unifican en su mútua necesidad.

El ser genérico fue capturado por el varón…, quizá para contrarrestar la propiedad femenina del ser biológico. En esta otra escisión, lo universal devino masculino y lo particular femenino. Por ello, el mundo de las representaciones y del poder, de la estabilidad y la represión, también de la artificialidad y la impostura, aparece como el mundo del varón. La superestructura es masculina, tanto en su potencia de dominación como en su fragilidad. Lo particular y el sentido común, los afectos y el cuidado, la subordinación de lo racional y la potencia intuitiva, alimentaron el fuego del hogar. En el patriarcado la mujer allí quedó secuestrada como rehén de un varón que se separó de la naturaleza para dominarla, pero que necesitó saberse como no del todo diferente de ella. 

El auténtico drama sobrevino cuando aquello que primitivamente podría haber sido mera función de individuos poseedores de roles intercambiables, se convirtió en categoría constitutiva de géneros y especies. El concepto triunfó sobre la vida, la identidad sobre el cambio, la razón sobre las emociones. Y a partir de allí, a los varones no les estuvo permitido ser femeninos, a los padres ser maternales, ni a los profesores aprender de (o con) sus alumnos. Mujeres, jóvenes y gobernados en general soportaron en silencio superestructuras o burocracias, callando esa fuerza real y oculta propia de aquellos que se saben imprescindibles, pero que no necesitan demostrarlo. Silencio roto algunas veces, cuando fueron conscientes de su autonomía, cuando sintieron la necesidad de emanciparse y decidieron participar en la historia.

[La validez antropológica de esta reflexión no tuvo pretensión alguna de “objetividad universal”; en el momento de su escritura, solo intentó ser una propuesta narrativa para estimular la reflexión y la producción de nuevas narraciones]

Regresando al mundo educativo, se puede afirmar que el carácter superestructural es posiblemente el rasgo dominante de un determinado tipo de práctica docente, extendido principalmente en la educación secundaria, y sobre todo en el bachillerato –quizás no sea casual que el protagonista de la enseñanza secundaria sea principalmente de género masculino (“el profesor”), y la protagonista de la enseñanza primaria sea principalmente de género femenino (“la maestra”).

Las dinámicas superestructurales en el aula se reflejan, por ejemplo, en la preocupación por los contenidos a transmitir y memorizar, más que por la formación educativa real de los alumnos. De allí el menosprecio de muchos docentes de bachillerato respecto de todo lo que tenga que ver con cuestiones didácticas –expresión de ello es el frecuente uso despectivo de la expresión “didactismo” para referirse a las preocupaciones por los aspectos pedagógicos de la práctica docente–, y la especial valoración que se suele tener del saber de especialista y el rigor en su transmisión. Es habitual que el profesor que tiene un alto índice de suspensos sea especialmente valorado (suspensos que se justifican en la no reproducción fiel de los contenidos); y si, por el contrario aprueba a muchos alumnos, su asignatura correrá el riesgo de convertirse en “una maría”… (¿Otra vez el género?).

Otro rasgo frecuente en las dinámicas “superestructurales” es su espíritu corporativo. Recuerdo un profesor del seminario de lenguas que solía decir: “los alumnos pasan, los profesores quedan”. Esta máxima hizo fortuna en el claustro. La mayoría de sus integrantes tenía claro que, de darse una situación de desacuerdo o enfrentamiento entre un alumno y un profesor, lo conveniente era no tomar partido; y si era esto inevitable, hacerlo siempre por el compañero de trabajo –aquel que siempre queda–, aún a pesar de lo poco justificada que pudiera estar su posición en el conflicto.

La clase magistral como forma didáctica exclusiva, es lo propio del “profesor-superestructura”. En ella se dirige hacia un espejo anónimo, que sólo es capaz de reflejar su propia imagen. Auténtica barrera que impide el conocimiento personalizado de los alumnos, y cuya gratificación narcisista explicaría en parte la enorme dificultad que comporta su modificación.

Del otro lado del espejo, como en el mundo de Alicia, se esconde la rica y estimulante vida adolescente. Inalcanzable, nunca comprendida y, por difícil de controlar, siempre inquietante; pero, al mismo tiempo, indispensable para constituir y justificar la posición docente. Esta ambivalencia suele generar en el profesorado una tensión continua, que puede ir desde la fragilidad emocional o las actitudes autoritarias, hasta el entusiasmo y los retos generados por prácticas innovadoras y creativas.


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[1] Entiendo aquí el concepto de “aprendiz” correlativo al de “maestro artesano”, en oposición al de “estudiante” que sería correlativo al de “profesor académico”.

[2] Fromm, E. (1974) El miedo a la libertad, Buenos Aires: Paidós.

Sobre la transmisión de un supuesto saber

17/04/2014

libros 2


Pienso en las veces que nos impacientamos cuando las opiniones de los alumnos  manifiestan de manera contundente su desacuerdo con las ideas que los profesores intentamos transmitirles (Circunstancia que creo más frecuente en las clases de filosofía, donde todo parece “opinable”… ¿afortunadamente, quizás?)

Pienso ahora, por ejemplo, en la idea de racionalidad. Es habitual que los alumnos den una importancia manifiesta a los aspectos más emocionales –digamos también “irracionales”– del comportamiento humano: los humanos somos y actuamos principalmente en función de lo que sentimos, y el valor de nuestras acciones se mide más por nuestros sentimientos que por nuestras ideas. Esta perspectiva “emotivista” les lleva con frecuencia a cuestionar cualquier diferencia sustancial entre la especie humana y el resto de las especies animales, argumentando la común posesión de sentimientos; y también, a enfrentarse con la recurrente distinción radical que los profesores o los libros de texto hacemos entre el mundo de la biología y la predeterminación instintiva de los animales por un lado, y el mundo de la cultura y la libertad humana por el otro.

Al pensar en este ejemplo no puedo evitar preguntarme qué razones me llevan a sentirme tan seguro en esta defensa a ultranza de la racionalidad humana como supuesto rasgo distintivo respecto del resto de las especies animales. Pero, sobre todo, me pregunto qué autoridad me permite valorar el pensamiento adolescente como rudimentario, “antropomorfizador” de la animalidad y elusivo de nuestras responsabilidades como especie más evolucionada, cosa que ahora veo que hago no pocas veces.

No me detendré a responder estas preguntas. Me quedaré tan solo con su formulación a fin de reflexionar sobre lo que pensamos y decimos respecto de lo que sabemos y de lo que somos, en definitiva sobre la construcción de nuestra identidad docente.

El punto clave parece ser la cuestión del supuesto saber cuya posesión se nos atribuye, y la legitimidad que sentimos tener para transmitirlo. Si establecemos un continuo entre los conceptos opuestos de realidad y artificio, nuestra identidad quedaría fortalecida o se vería cuestionada cuanto más se aproxime aquello que sabemos al primer  o segundo término respectivamente. Parecería ser que la consistencia real del supuesto saber que poseemos diera sentido a nuestra función docente, y su artificialidad nos la cuestionara.

[Una argumentación reiterada de un compañero de departamento para no usar las TIC en el aula es que la evidencia de su absoluto analfabetismo digital lo pone a merced de todo lo que los alumnos saben] Tanto la fortaleza como el cuestionamiento de nuestra identidad se ponen de manifiesto cuando delante de los alumnos nuestro saber es puesto a prueba, siempre en relación a su no-saber, a ese no-saber que nos justifica, es decir, que nos identifica.

Recuerdo una idea muy sugerente de Luisa Muraro[1] en relación a un saber filosófico de naturaleza masculina que, en nuestra tradición patriarcal, se nutrió de un saber originariamente propio del orden simbólico de la madre, pero que le fue sustraído dejándola también sin palabras. Un juicio que, a pesar de su oscuridad desconcertante, aporta la idea de sustracción o de impostura, rasgos que podrían definir aquello que posteriormente describiré como la superestructuralidad de la práctica docente.

No sé si es posible hacer una aplicación quizá un tanto mecánica de estas ideas, y reconocer en nuestras aulas la sustracción de un supuesto saber adolescente por parte de los docentes adultos. En realidad, creo que todos –mujeres y hombres, adultos y adolescentes– algo sabemos, y todos en mucho somos ignorantes.

Si hay una acumulación vital de saberes recuperables y transmisibles en el docente, también lo hay en el estudiante. No son saberes intercambiables ni homologables. Sin embargo, la acción docente no es un viaje desde la plenitud a la carencia, sino más bien una construcción compartida, la cual, sin negar posiciones y funciones específicas y diferenciadas, comporta recuperar aquello que a sus protagonistas dinamiza  y modificar lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sitúa en una posición de “supuesto saber”[2], se complementa con la idea de que es la palabra y la tarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espacio pedagógico. La palabra y la acción docente configura dicho espacio, le pone límites, lo reordena, genera condiciones para su transformación; pero ha de procurar no invadirlo, y evitar así desplazar al estudiante de aquella posición central, que debería mantener como su legítimo ocupante.

Sin embargo, esta perspectiva también puede llevarnos al límite de un cierto nihilismo educativo: tan supuesta sería la posición del docente que su función simbólica se agotaría en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto) crítica, puede ser matizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no sería posible poner en juego un saber docente que precisamente se legitime y cobre sentido en el respeto de la subjetividad y el protagonismo de los estudiantes?

[A propósito de esta cuestión sobre el saber del docente y su transmisión,  Jacques Rancière[3] recupera la experiencia de Joseph Jacotot, un curioso maestro de principios del siglo XIX, para criticar la función “explicadora” del docente y reivindicar una educación emancipadora]

Si aquella suerte de nihilismo educativo arrinconaba al profesor en el límite de la mera escucha, ahora, sin dejar de reconocer su valor, pensamos en un tipo de discurso y de práctica docente con dos características: por un lado, que provenga de un saber propio –el saber de un docente que ha renunciado a ser mero portavoz del saber de Otro, de aquel saber que adquirió durante su inicial formación académica–, y por otro,  un saber que nazca de la recuperación autobiográfica y se despliegue como narración vital de su experiencia como alumno y como docente.

El profesor que no explica sino que relata los avatares de su inteligencia, incluidas las dudas, las ambivalencias, y también las emociones…, está invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse a sí mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujeto autónomo y constructor de su propio conocimiento. Para ello quizás sea necesario cultivar una suerte de excelencia educativa, que resulte de escribir en la carne y con la sangre propia la historia de un saber “autobiografiado”, para luego ponerlo en juego en el aula de manera prudente y sabia. Sería algo así como morir por segunda vez: primero será el fin de aquel modelo docente que, cuando éramos estudiantes, nos convirtió en objetos; luego, la supresión de esa tendencia irresistible y narcisista que sumerge al alumnado en la condición de público silencioso.


 

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[1] Muraro, L. (1994), El orden simbólico de la madre, Madrid: Ed. Horas y Horas

[2] Expresión de inspiración psicoanalítica que identifica el saber en su atribución significante, más que como conocimiento realmente poseído.

[3] Rancière, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona: Ed. Laertes

Aprender para motivar, y no al revés.

14/04/2014

estudiandoProfundas transformaciones en las vías de producción y transmisión del conocimiento han generado en los últimos tiempos nuevas exigencias pedagógicas, que incluyen la necesidad de repensar en profundidad la función de los docente y de las instituciones educativas. Entre muchos factores, dos han sido decisivos en ello: la conectividad globalizada que ha provocado una disponibilidad inmediata de excesos de información para un número cada vez mayor  de personas y la aceleración progresiva  de los avances en el conocimiento y en sus aplicaciones tecnológicas.

En esta realidad se basa una afirmación ampliamente difundida: gran parte de lo que los docentes  enseñamos en la actualidad tiene una fecha de caducidad cada vez más próxima; o dicho de otra forma, estamos preparando a los alumnos para un mundo como el de hoy, que seguramente en poco se parecerá al de mañana. Una conclusión inmediata se deriva de estas premisas: más que aprender contenidos, seguramente perecederos en un tiempo razonablemente corto, es necesario promover capacidades, talentos y recursos que permitan a los estudiantes la actualización de sus conocimientos en un proceso de formación continuada, la cual, en un futuro próximo, excederá con creces las programaciones académicas y las acreditaciones establecidas.

El crecimiento personal autónomo era hasta ahora atendido principalmente como parte del desarrollo ético o la madurez psicológica de los individuos; desde ahora, parece imponerse también como una necesidad perentoria para el ejercicio de la vida profesional. Por ello es necesario que la autonomía, además de ser un valor a transmitir, se convierta en objeto específico de aprendizaje. Siempre fue una finalidad de la tarea educativa –al menos de forma nominal– promover en los alumnos la capacidad de decidir por sí mismos, de medir las consecuencias de sus acciones y asumir responsabilidades sobre ellas. Ahora se trataría, además, de aprender funcionamientos autónomos en la construcción del conocimiento, en la renovación de herramientas, en la gestión del tiempo, en el aprendizaje de una multiplicidad de registros de comunicación que se han visto incrementados notablemente respecto de los tradicionales.

Esta cuestión adquiere especial relevancia cuando nos referimos a la población estudiantil adolescente, y a la etapa educativa de la secundaria obligatoria y el bachillerato. Durante tiempo me he formulado la siguiente pregunta: ¿Cómo es posible construir aprendizajes que tengan a  la autonomía por objeto cuando la mayor parte de los estudiantes asisten a clase o estudian llevados por motivaciones externas; lo que es lo mismo a decir, que participan en la institución escolar a disgusto y por obligación?

La extensión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo nos hizo pensar a muchos que su sola presencia iba a ser suficiente para que las clases fueran más entretenidas y los alumnos se sintieran motivados. Poco ha durado esta idea. Cuando el acceso a las redes sociales como Facebook o a Twitter fue bloqueado en los institutos; cuando en los pasillos o en el patio, fuera de las horas de clase, no se permitió utilizar los micro-portátiles y la comunicación entre iguales, mediante chats o mensajería instantánea, fue prácticamente imposible; cuando, además, las novedades no fueron tantas, porque en definitiva los ejercicios de siempre que antes estaban escritos en las últimas páginas de cada capítulo de los libros de texto, ahora estaban en los “libros digitales”; y cuando, por otra parte, la monótona gestualidad de un profesor que no deja de hablar en clase está ahora iluminada por el foco de un cañón que proyecta su sombra sobre una pizarra llamada digital; en fin, cuando fuimos comprobando todo esto,  también fuimos viendo cómo el tedio y el desinterés continuó presente en la mayoría de las clases, las cuales, a pesar de las nuevas tecnologías, no resultaban ser demasiado diferentes a como lo fueron siempre.

Centrar la cuestión en si los alumnos se sienten a gusto o no en la escuela, si disfrutan de un clima agradable en su relación con compañeros y profesores, que si se lo pasan bien o no, aunque es seguramente importante no creo que sea lo fundamental. No se trata de convertir la educación en un producto vendible que pueda ser atractivo para nuestros jóvenes estudiantes, al menos de forma prioritaria. Más que  conseguir que los alumnos se lo pasen bien en el instituto y gracias a ello estén dispuestos a aprender, considero que sería más adecuado caminar en el sentido inverso: nuestros alumnos posiblemente aumenten su compromiso y participación cuando experimenten entornos de auténticos aprendizajes.

Soy de los que piensan que la curiosidad por lo nuevo, el desafío ante problemas sin resolver, el aprendizaje de lo que hasta ese momento se desconocía, tiene un atractivo diría innato en la mayoría de las personas. En los niños es evidente. En los adolescentes no lo parece tanto. ¿Es que el placer de los aprendizajes ha desaparecido con la llegada de la pubertad? ¿O será más bien que en la educación formal lo que al menos parcialmente ha desaparecido son los verdaderos aprendizajes? Aunque suene algo extremo pienso que en nuestras instituciones de enseñanzas medias los estudiantes no aprenden, o aprenden cosas diferentes de las que los docentes creemos estar enseñándoles. Aquello que puede resultar auténticamente motivador y gratificante no es el “envoltorio” de los contenidos que se pretenden transmitir, sino más bien que la propia actividad escolar de los estudiantes sea práctica, participativa y auto-gestionada, es decir, signifique el desarrollo de aprendizajes reales.

Los docentes de secundaria procuramos aplicar en mayor o menor grado los dos rasgos primeros de los tres mencionados, esto es, la práctica y la participación. Afortunadamente aquel modelo de bachillerato propedéutico respecto de la educación superior, lleno de académicos y tarimas, aunque con algunos resabios aún presentes, parece estar en extinción. Además, claro está, de que los tiempos han cambiado, sobre todo a partir de la implantación de la educación secundaria obligatoria y la modificación del perfil medio de nuestro alumnado. De alguna forma, la utilización de metodologías más dinámicas y participativas resultaron ser condición de supervivencia indispensable en nuestro trabajo docente.

La verdadera dificultad  está en el tercer rasgo: el carácter auto-gestionado de los aprendizajes. Hasta no hace mucho tiempo tenía una actitud algo escéptica respecto de esta cuestión. Durante el auge de los llamados PLEs (“entornos personales de aprendizajes”), y también de las críticas a los EVA (“entornos virtuales de aprendizajes” como el Moodle) por ser considerados demasiado rígidos y cerrados, me planteé seriamente si, a pesar de todo el entusiasmo que me generaban estos modelos educativos emergentes, en realidad no resultaba un tanto utópica su aplicación en la secundaria. La posibilidad de hacerlo en los niveles de educación post-secundaria parecía clara, por la sencilla razón de  que el grado de motivación interna de los estudiantes universitarios es considerablemente más alta. Se trata de estudiantes que, por lo general, están participando en una formación que han escogido y que les vinculará directamente a sus opciones profesionales preferentes. Además, claro está, de las cuestiones relacionadas con el ciclo vital, que les exime de las turbulencias adolescentes de los estudiantes de secundaria, supuestamente ya superadas.

Ahora caigo en la cuenta que en estos reparos aún estaba presente en mí la secuencia “motivación → aprendizajes autónomos”, es decir la convicción de que una adecuada motivación interna sería la condición indispensable para el desarrollo de aprendizajes autogestionados. Aquellas expresiones tan frecuentes entre nuestros alumnos como: “¿esto que explicas profe entra en el examen?” o “¿cuánto cuenta este ejercicio para la nota final?” o “¿este suspendido cómo se recupera?” no serían más que una consecuencia directa de su falta de interés y compromiso (engagement). Conclusión: hay que hacer las clases más dinámicas y participativas, de tal forma que los estudiantes no se aburran, con cañón, pantallas digitales y ordenadores incluidos. Sin embargo, después de varios cursos utilizando y viendo utilizar todos estos artefactos, he comenzado a ver la conveniencia de invertir la secuencia “motivación → autonomía”. La promoción de aprendizajes autónomos, en los cuales sean los propios alumnos los que tomen decisiones respecto de los tiempos, los contenidos, las metodologías, ya resulta en sí mismo lo suficientemente  motivador como para poner en un segundo término los “envoltorios” o señuelos tecnológicos.

Es evidente que esta inversión de perspectiva no resulta fácil de llevar a cabo. En primer lugar es necesario que los docentes redefinamos nuestra función y abandonemos el papel de “especialistas” transmisores de un supuesto saber, para pasar a ser agentes posibilitadores y orientadores de aprendizajes que tienen mucho más de investigación que de estudio memorístico. En segundo lugar, por parte de los alumnos, las dinámicas autónomas no se asumen como por arte de magia; es necesario convertirlas también en objeto de aprendizajes, lo cual resulta costoso, gradual y suele generar resistencias. Se puede decir que el período adolescente se caracteriza por el reclamo de más espacios de libertad, pero también, en el decir de Fromm, es cuando más se teme a ejercerla de manera efectiva. Y en tercer lugar, no es posible promover la autonomía de los estudiantes en un contexto institucional autoritario (aún en sus versiones más amables) y carente de dinámicas realmente democráticas y emancipadoras.

Es interesante ver cómo el significado de la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación se modifica radicalmente según la valoremos en una perspectiva o en la otra. Si la secuencia es “motivación → autonomía”, las TIC se convierten en “envoltorios” que otorgan en el corto plazo un cariz innovador a la educación de siempre. Tan corto es este plazo que los efectos ya se notan poco tiempo después de la generalización del programa “escuela 2.0” o “1×1” o como se le quiera llamar (programas que por razones de recortes presupuestarios, en el momento que escribo este apartado, al menos en España, ya hace tiempo que han pasado a mejor vida).

En un grupo de bachillerato, que aún no participaba directamente de estos programas, habíamos establecido hacer la clase un día a la semana en la sala de ordenadores. El resto de las clases las hacíamos en el aula normal, con pizarra  y tiza, cada uno con su libreta y su bolígrafo. Eso sí, cada uno se sentaba donde le apetecía,  y por lo general terminábamos más o menos en círculo. La dinámica era de “seminario”, procurando aproximarnos a la orientación propuesta por Don Finkel en su libro  “Dar clase con la boca cerrada” (p. 77)  . Al cabo de un tiempo los alumnos me sorprendieron negándose a ir al aula de ordenadores. Su argumento fue que allí se aburrían y que preferían quedarse en el aula trabajando de manera “analógica”. Finalmente llegamos al acuerdo de que la parte “e-learning” del curso (un blog y un foro) la continuaríamos haciendo de manera individual, cada uno en el ordenador de su casa. Aquello comenzó a parecerse a lo que hoy se suele denominar “flipped classroom” o “educación inversa”.

Con todo esto no pretendo cuestionar la utilización de las TIC en el aula, incluido pantallas digitales y tabletas para cada alumno. Solo quiero subrayar que invertir la secuencia “motivación → autonomía” [motivar para aprender] por la de “autonomía → motivación” [aprender realmente para estar motivado] significa reconocer que lo auténticamente motivador está en la capacidad de generar espacios de libertad y de decisión en la construcción de los aprendizajes. Aquello que produce efectivo entusiasmo es el sentimiento de estar aprendiendo de verdad y no cumpliendo trámites burocráticos para conseguir aprobados o acreditaciones. Que son los propios aprendizajes, entendidos como procesos auto-gestionados, los generadores de identificación con la tarea y de sentimientos gratificantes.

Seguramente esta reflexión ya ha estado presente desde hace mucho tiempo en la tradiciones pedagógicas progresistas. Sin embargo, es necesario reconocer que el uso de Internet y de todos sus recursos derivados, está  generando condiciones – y tan solo condiciones– que pueden facilitar de forma exponencial el aprendizaje y la aplicación de la autonomía, ya no sólo en la vida escolar, sino también en la formación continuada y en la conciencia de su necesidad para el desempeño laboral, tal como planteara al comienzo. Naturalmente que estas posibilidades solo se podrán hacer efectivas si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre.

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Esta entrada es una revisión de una entrada anterior

Notas a pie de aula (3): el sentido no siempre es la utilidad

08/04/2014

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Adrián, alumno de primero de bachillerato, ha estado toda la clase de hoy mirando fijamente hacia adelante. Miraba como lo hace habitualmente, con los ojos bien abiertos y brillantes. Aunque ahora yo notaba un gesto especialmente serio, mezcla de desinterés y un cierto desprecio desafiante. Trabajábamos diferentes significados de la idea de “verdad”. La verdad entendida como autenticidad o realidad de un hecho, y la verdad como atributo de un enunciado.

Adrián es un alumno que destaca de la media, inteligente aunque no demasiado trabajador, al menos en relación a las tareas escolares –no hace mucho me enteré que es un excelente deportista y que su dedicación en los entrenamientos es excepcional–. La causa de este aparente desgano posiblemente esté en el hecho de que sus capacidades le permiten comprender sin demasiados esfuerzos los contenidos que se trabajan en clase, o quizá estos contenidos sencillamente no suelen ser de su interés, o ambas cosas a la vez.

He captado enseguida esta actitud de atento distanciamiento, que ahora se expresaba en una mirada despierta y silenciosa, pero que en oportunidades anteriores lo había hecho mediante preguntas de aquellas que normalmente los profesores consideramos “disruptivas”: “¿De qué sirve todo esto que intentas explicarnos? ¿Cuál es su sentido?”. Declarando de esta forma que su sentido común lo alejaba definitivamente de todas estas cuestiones. Pero que ahora, además, ya cansado de comprobar la inutilidad de sus observaciones (y en ocasiones sus efectos negativos, como por ejemplo la expulsión de clase ordenada por algún otro profesor) había decidido guardar un prudente aunque desafiante silencio.

En un momento dado interrogué a todo el grupo sobre quién estaba comprendiendo los conceptos que comentábamos. Jonathan expresó algunas dificultades, y propuse entonces a Bruno que intentara hacer una síntesis. Seguidamente pregunté a Adrián si se sentía capaz de completar la explicación de Bruno. Su respuesta fue que él tampoco lo había comprendido demasiado. Creo casi con seguridad que su “yo tampoco lo entiendo demasiado” en realidad quería significar “no me apetece hablar de algo que no me interesa en absoluto”.

La falta de interés de Adrián no es un caso aislado. Alguna vez he pensado que puede tener relación con algunas características propias de la asignatura de Filosofía en el bachillerato (y naturalmente de los profesores que la impartimos). O también en un determinado perfil de alumnos –despiertos, con un desarrollado sentido común– poco dados a realizar especulaciones demasiado abstractas o alejadas de significaciones prácticas. Una reflexión apresurada podría situar la cuestión en una incompatibilidad entre las características de nuestra asignatura y determinadas personalidades, como si se pudiera afirmar que hay alumnos que no están “hechos” para la Filosofía. (Y sí, en algunos casos, para las ciencias o la tecnología)

Ahora me pregunto: ¿Y si por el contrario, esta incompatibilidad, aunque efectiva, hubiera que pensarla en otros términos? ¿Si aquello que no liga con la personalidad o el carácter de no pocos adolescentes, más que la Filosofía fuera una determinada “forma didáctica” a través de la cual ésta se propone como asignatura?

Considero que la creatividad o la actividad especulativa no tiene porqué estar reñida con el sentido; y, por otra parte, este último no tiene porqué necesariamente estar identificado con el llamado “sentido común”, ni mucho menos con la “utilidad”.

En una entrada anterior mencioné la diferencia que se suele establecer entre sentido y significado. Decía entonces que “significado es aquello que compartimos y que permite comunicarnos; el sentido, en cambio sería algo así como una “coloración” que, de manera personal e intransferible, le damos al significado. El sentido es una construcción subjetiva que utiliza de manera privilegiada los materiales emocionales o estéticos que nuestros entornos e historias personales nos proveen”.

Adrián comprendía perfectamente los significados que intervenían en las explicaciones sobre el problema filosófico de la verdad. Lo que para él estaba ausente era el “sentido”. No el qué sino el para qué de todo ello.

Muchas veces –me atrevería a decir la mayoría de las veces– nos formulamos preguntas y sentimos la necesidad de encontrarles respuesta movidos por finalidades o sentidos alejados de la satisfacción de necesidades prácticas o cotidianas. El reto estaría en promover en clase sentidos vinculados a necesidades propias de nuestra condición humana, tales como: satisfacer la curiosidad (obviamente que previamente tendrán que darse condiciones para que la curiosidad surja), experimentar el placer de llegar a una conclusión inesperada a través de un razonamiento coherente, sentir el desafío de resolver un problema o un enigma, comprobar que nuestra mente está despierta y activa, vivir la satisfacción que resulta del trabajo compartido y gratificarse con el sentimiento de pertenencia que esto provoca, etcétera.

Ninguna de estas experiencias están ligadas a utilidad alguna. Cuando se dan, otorgan al aprendizaje un sentido exclusivamente intrínseco, lo justifican por la realización misma de la experiencia; de manera parecida a como ocurre con los juegos, o los hobbys  o, yendo aún más lejos, con aquellas experiencias vinculadas a la amistad o al amor.

José Luís Castillo, en una estupenda entrada de su blog de hace algún tiempo [no dejar de leer el comentario final], propone un ejemplo clarísimo de cómo un concepto propio de la estadística, tan abstracto y aburrido como puede ser el de “media” o el de “varianza”, cuyo aprendizaje sólo puede justificarse por la necesidad de aprobar una asignatura, se reviste de sentido cuando de manera sorprendente se revela como la estructura oculta que subyace a procesos tan próximos como la justicia, los ecosistemas o los impuestos.

En este ejemplo, me atrevo a interpretar que el sentido de tales conceptos no viene dado tanto por la utilidad que pueden tener para calcular hechos concretos de la vida ( que también), como por la fascinación que produce el descubrir detrás de la cotidianeidad una estructura que ordena y relaciona hechos aparentemente fortuitos o heterogéneos.

Hay expresiones de los alumnos que nos sorprenden -“¡esto mola profe!”-, cuando una escucha atenta permite descubrir la simple satisfacción que genera el uso de sus propias e inquietas capacidades mentales. Capacidades que están siendo probadas y ensayadas con una intensidad tal, que la precipitación de su narración suele manifestarse con frecuencia como error.

Naturalmente que poco de todo esto es apreciado cuando los docentes sólo podemos ver torpeza o ignorancia, cuando lo que en realidad se está manifestando es esa característica del período de la adolescencia, que Piaget definía como la “edad metafísica por excelencia” (Seis estudios de psicología, página 87)

A la gratificación que produce la misma actividad del pensar, es posible sumar un segundo factor: la participación en un entorno emocional estimulante. La combinación de ambos factores es propicia para la emergencia de sentidos, y por tanto de motivación. En relación a este segundo factor, subrayo tres sentimientos que considero fundamentales: el compromiso y entusiasmo personal (engagement) hacia un proyecto individual o compartido, el reconocimiento de las capacidades personales, y la identificación en la tarea vivida como propia. Compromiso, reconocimiento y apropiación, sentimientos que se desarrollan sólo cuando los alumnos sienten que su trabajo y los resultados obtenidos les pertenecen realmente, cuando es vivido como trabajo realizado por y para sí mismos, y no por y para otros. [Aquí quizás vendría bien recuperar para el mundo educativo el antiguo concepto de alienación utilizado por el joven Marx en sus Manuscritos sobre el trabajo enajenado]

Se suele vincular esta perspectiva motivacional con el carácter práctico de los aprendizajes: “sólo se aprende haciendo”. Podría entenderse esta máxima en el sentido de que los alumnos aprenden más y se sienten más motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesores explican y los alumnos deben buscar ejemplos, “casos”, “aplicaciones”, simulaciones.

Sin embargo, creo que existe una diferencia considerable entre aplicar de forma práctica lo que el docente enseña, o bien descubrir por sí mismo algo mediante un aprendizaje práctico que el docente tan sólo orienta o posibilita.  La consigna “aprender haciendo” puede entenderse en ambos sentidos. Sin embargo, solo el segundo pareciera vincularse con la generación de compromisos e identificaciones, es decir tener un auténtico efecto motivador, y por tanto generar procesos de aprendizaje más efectivos.


Actualización de una entrada anterior

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