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Tan solo contemplar el escaparate

26/05/2014

La enseñanza de la filosofía en el contexto de la educación secundaria

 

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La cultura institucional

Los docentes de las enseñanzas no universitarias –en España, los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, con alumnos de 12 a 16 años; y los dos cursos del Bachillerato, con alumnos de 16 a 18– estamos inmersos en una cultura institucional que, en mayor o menor medida, presenta las siguientes características:

escaparate

Los profesores de filosofía participamos junto al resto de nuestros compañeros docentes de esta cultura institucional, lo cual nos lleva a compartir sus contradicciones y limitaciones. Sin embargo, las características específicas de cada asignatura hacen que estos rasgos propios de todo el sistema se manifiesten de diversas formas. En el caso de nuestra especialidad, está claro que vivimos flagrantes contradicciones entre sus objetivos curriculares y las formas didácticas que habitualmente aplicamos en el aula. Por ejemplo, no parece posible promover el “pensamiento crítico” o desarrollar la “autonomía reflexiva” manteniendo estilos de enseñanza academicistas, consistentes en la transmisión memorística de contenidos sueltos a la manera de “píldoras filosóficas” o “filosofemas”, y reduciendo la participación de los alumnos a tomar apuntes de clase mientras el profesor explica –no pocas veces he comprobado que estas “explicaciones” se reducen a meros dictados–, memorizar los contenidos de algún manual y reproducir todo ello, lo más fielmente posible, en exámenes trimestrales.

Esto no excluye que, con frecuencia, muchos docentes realicen esfuerzos considerables para dejar espacios a la participación en debates o actividades de naturaleza más práctica, tales como la redacción de comentarios de textos filosóficos o el trabajo en grupos colaborativos sobre determinados temas de investigación. De todas formas, pareciera que la orientación didáctica predominante en nuestras clases de filosofía va en un sentido contrario respecto de los objetivos asignados a la filosofía: “aprender a pensar”, “desarrollar un pensamiento crítico”, “estimular la flexibilidad y la tolerancia”, “identificar y revisar las actitudes dogmáticas”, etc.

 

Solo desde el escaparate

Otra de las peculiaridades que parece presentar nuestra asignatura es que su propio contenido facilita la evidencia de estas contradicciones. Es más, su estudio por parte de los alumnos, no pocas veces les lleva a detectar estas incoherencias y, salvo en el caso de contextos excesivamente rígidos o autoritarios, a denunciarlas en clase. Se podría decir que la conciencia de la distancia entre los contenidos curriculares y la acción educativa paradójicamente es efecto de la propia naturaleza de dichos contenidos filosóficos, por muy contradictorias que sean sus formas de transmisión.

Ya nos vale al menos la conciencia de las posibilidades, incluso de aquellas que nunca se realizan. Éste sería el valor de las promesas; y la asignatura de filosofía, por lo general, no deja de ser más que una gran promesa que pocas veces llega a cumplirse. (La primera unidad del temario del primer curso de bachillerato trata sobre la pregunta “qué es la filosofía”. Muchos docentes la dejamos para el final argumentando que la respuesta a esta pregunta sólo puede darse luego de haber tenido alguna experiencia concreta sobre lo que es filosofar. Respuesta muy razonable; pero que alguna vez me hizo sospechar sobre la coartada que quizás ocultaba: poner como tema de la primera unidad lo que es la filosofía podría desvelar la inconsistencia del resto del curso, al menos con relación a lo prometido en su comienzo)

La filosofía como asignatura puede tener la curiosa virtud de que, incluso dentro de un modelo contradictorio con la propia naturaleza del pensamiento filosófico, en tanto que pensamiento crítico y creativo, siempre y a pesar de todo, acaba produciendo un efecto al menos propedéutico. Algo así como cuando contemplamos unos dulces muy apetecibles en el escaparate de una pastelería: no llegamos a entrar porque no tenemos dinero o tenemos prisa o estamos haciendo régimen para adelgazar, pero al menos nos enteramos de que los pasteles están allí, y que en algún momento de nuestra vida podremos entrar y disfrutar de su degustación. El academicismo filosófico, en muchos casos, y sobre todo si es un academicismo ameno o participativo, puede revelar el atractivo de una forma nueva de pensar o de ver el mundo, aunque no alcance para llevar a los alumnos al interior de su práctica efectiva.

Entre el profesorado de filosofía hay excelentes docentes, capaces de transmitir todo el atractivo de la filosofía; sin embargo, creo que a veces es precisamente el brillo de su propia excelencia lo que les impide promoverla en los alumnos. Pensé en esta situación cuando realizaba una entrevista[1] a un grupo de estudiantes de bachillerato en un instituto de Barcelona y comprobaba su ambivalencia respecto de la asignatura. No dudaban en manifestar las ventajas y el sentido de estudiar filosofía –afirmaban con sus propias palabras: “ayuda a pensar”, “abre la mente”, “permite pensar en cuestiones no habituales”, “muestra la diversidad de perspectivas”, “promueve la comprensión y la tolerancia”– Pero, por otra parte, los mismos alumnos no dudaban en manifestar su insatisfacción por las escasas oportunidades que tenían en clase de expresar y reflexionar sobre sus propias ideas, cuestionando una excesiva rigidez a la hora de cumplir el temario establecido.

Regresamos así a lo anterior: la filosofía en el bachillerato acaba siendo una propedéutica, una antesala de la actividad filosófica, tan bien presentada en algunos casos, que suscita en no pocos alumnos adhesión y entusiasmo. Un atractivo escaparate que, en el mejor de los casos, es capaz de despertar el deseo de acceder activamente a su contenido, pero que la brillante y abrumadora presencia del docente, poco dispuesto a acompañarles en una degustación compartida, les hace permanecer en los umbrales de su acceso. Esta actitud puede esconder en algún sector del profesorado de filosofía la convicción de que los estudiantes no cuentan con “el nivel o la capacidad necesaria” para recorrer los complejos vericuetos del pensamiento, además de un lesivo prejuicio sobre los riesgos que puede implicar el hecho de banalizar su severa trascendencia.

 


[1] Sarbach Ferriol, A. (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación. (Tesis inédita de doctorado). Universitat de Barcelona. Anexos p. 283 [Recuperado el 22/5/2014 de: http://hdl.handle.net/10803/1352]

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