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Superestructuras (1)

29/04/2014

escolástica


A diferencia de los sabios o de los  antiguos filósofos, los profesores de filosofía normalmente adquirimos un saber con la exclusiva finalidad de transmitirlo. Es poco frecuente la situación de aquel estudioso que, a la manera de los científicos o de los maestros artesanos,  su docencia sea, por añadidura, un derivado de la práctica de su oficio. En este rasgo transmisivo de las didácticas al uso reside también la dificultad para concebir a los estudiantes como aprendices [1]

La posición del docente se justifica en la posesión de aquel supuesto saber al que me refería en el artículo anterior; sostenida, a su vez, en la ignorancia atribuida al discente. Paradójicamente, en ello reside su fragilidad y lo artificioso de su autonomía; mientras que la dependencia y subordinación académica del estudiante esconde una posición de fortaleza potencial basada en un saber que, al no estar reconocido, no necesita manifestarse ni expresar justificación alguna. De esta forma, la posición docente se constituye como superestructura, sostenida y justificada en el “no-saber” discente. La transformación hacia un tipo de relación pedagógica no superestructural –es decir dinámica, creativa y emancipadora– implicaría reconsiderar al alumno como sujeto de un saber propio, y por parte del profesor, reconocer los límites de sus capacidades y la posibilidad de aceptar y promover aprendizajes compartidos.

Aquello que define el funcionamiento de las burocracias o superestructuras es, en general, su distanciamiento radical respecto de una realidad que se manifiesta  de manera desordenada, diversa y cambiante. Precisamente el sentido de su constitución es el control de esa diversidad dinámica: se podría decir que están allí para poner orden.

Esta separación cristalizada de las superestructuras tiene una serie de implicaciones: pueden explicar la realidad pero son incapaces de comprenderla; pueden reducir sus fenómenos a generalizaciones abstractas, pero están imposibilitadas para captar sus particularidades más complejas y dinámicas; la controlan y dirigen, pero no pueden participar en su transformación real –es más, son reacias a toda transformación por lo que en ello puede haber de riesgo para su subsistencia–. Las superestructuras normalmente son endógenas: existen para sí mismas, la pervivencia es su cometido principal y su propia justificación el aspecto dominante de su discurso. Un discurso dependiente que se articula en función de aquello que pretende controlar. Esta falta de autonomía acaba siendo su talón de Aquiles.

Me permito reproducir unas notas, escritas ya hace un tiempo, sobre la relación que se puede establecer entre las superestructuras y la emergencia de la cultura y de los géneros. Procuraba entonces comprender algo más el concepto de “superestructuralidad” desde una perspectiva digamos antropológica. El lector interesado solo en los aspectos más pedagógicos de esta entrada bien puede saltárselas.

Superestructura y género

El concepto de “superestructura” tiene diferentes significados según el contexto teórico en el que sea utilizado. Aquí lo podemos entender como aproximadamente sinónimo del término “burocracia”. En este caso, pero no siempre, ofrece una evidente connotación negativa. Sin embargo, en el origen de la superestructuralidad parece situarse la constitución misma de la condición humana: la separación de la vida respecto de la naturaleza, y la constitución de un universo simbólico y cultural; pero también, la instauración del control, la exclusión y el poder como rasgos básicos de las diferentes formas de relación social.

La vida humana podría describirse como una cadena de escisiones: naturaleza y cultura, mundo real y mundo simbólico, inconsciente y consciente, instintos y aprendizajes. El mundo de lo humano sería un mundo duplicado, una realidad re-presentada. Conciencia del contexto. También vida que se piensa a sí misma y que es consciente de su mortalidad. Su potencia reside en la capacidad de capturar y representar de manera simbólica el carácter infinitamente plural y cambiante de la naturaleza; pero también es su drama: es capaz de controlarla aunque, luego de la expulsión del Edén, ya no puede retornar y fundirse en ella. [2]

En la profundidad de la ontogénesis humana se desarrolla una lucha entre la libertad y el control, entre el cambio y la identidad, entre la vida y los conceptos. Los aspectos superestructurales de la conducta humana –que también podríamos llamar de poder o de dominio– son aquellos que están dirigidos hacia el control, la permanencia y la racionalidad; los aspectos llamémosles “básicos” son aquellos que se reconocen en la libertad, el cambio y la vida emocional. Desde una perspectiva dialéctica ambos órdenes enfrentados se unifican en su mútua necesidad.

El ser genérico fue capturado por el varón…, quizá para contrarrestar la propiedad femenina del ser biológico. En esta otra escisión, lo universal devino masculino y lo particular femenino. Por ello, el mundo de las representaciones y del poder, de la estabilidad y la represión, también de la artificialidad y la impostura, aparece como el mundo del varón. La superestructura es masculina, tanto en su potencia de dominación como en su fragilidad. Lo particular y el sentido común, los afectos y el cuidado, la subordinación de lo racional y la potencia intuitiva, alimentaron el fuego del hogar. En el patriarcado la mujer allí quedó secuestrada como rehén de un varón que se separó de la naturaleza para dominarla, pero que necesitó saberse como no del todo diferente de ella. 

El auténtico drama sobrevino cuando aquello que primitivamente podría haber sido mera función de individuos poseedores de roles intercambiables, se convirtió en categoría constitutiva de géneros y especies. El concepto triunfó sobre la vida, la identidad sobre el cambio, la razón sobre las emociones. Y a partir de allí, a los varones no les estuvo permitido ser femeninos, a los padres ser maternales, ni a los profesores aprender de (o con) sus alumnos. Mujeres, jóvenes y gobernados en general soportaron en silencio superestructuras o burocracias, callando esa fuerza real y oculta propia de aquellos que se saben imprescindibles, pero que no necesitan demostrarlo. Silencio roto algunas veces, cuando fueron conscientes de su autonomía, cuando sintieron la necesidad de emanciparse y decidieron participar en la historia.

[La validez antropológica de esta reflexión no tuvo pretensión alguna de “objetividad universal”; en el momento de su escritura, solo intentó ser una propuesta narrativa para estimular la reflexión y la producción de nuevas narraciones]

Regresando al mundo educativo, se puede afirmar que el carácter superestructural es posiblemente el rasgo dominante de un determinado tipo de práctica docente, extendido principalmente en la educación secundaria, y sobre todo en el bachillerato –quizás no sea casual que el protagonista de la enseñanza secundaria sea principalmente de género masculino (“el profesor”), y la protagonista de la enseñanza primaria sea principalmente de género femenino (“la maestra”).

Las dinámicas superestructurales en el aula se reflejan, por ejemplo, en la preocupación por los contenidos a transmitir y memorizar, más que por la formación educativa real de los alumnos. De allí el menosprecio de muchos docentes de bachillerato respecto de todo lo que tenga que ver con cuestiones didácticas –expresión de ello es el frecuente uso despectivo de la expresión “didactismo” para referirse a las preocupaciones por los aspectos pedagógicos de la práctica docente–, y la especial valoración que se suele tener del saber de especialista y el rigor en su transmisión. Es habitual que el profesor que tiene un alto índice de suspensos sea especialmente valorado (suspensos que se justifican en la no reproducción fiel de los contenidos); y si, por el contrario aprueba a muchos alumnos, su asignatura correrá el riesgo de convertirse en “una maría”… (¿Otra vez el género?).

Otro rasgo frecuente en las dinámicas “superestructurales” es su espíritu corporativo. Recuerdo un profesor del seminario de lenguas que solía decir: “los alumnos pasan, los profesores quedan”. Esta máxima hizo fortuna en el claustro. La mayoría de sus integrantes tenía claro que, de darse una situación de desacuerdo o enfrentamiento entre un alumno y un profesor, lo conveniente era no tomar partido; y si era esto inevitable, hacerlo siempre por el compañero de trabajo –aquel que siempre queda–, aún a pesar de lo poco justificada que pudiera estar su posición en el conflicto.

La clase magistral como forma didáctica exclusiva, es lo propio del “profesor-superestructura”. En ella se dirige hacia un espejo anónimo, que sólo es capaz de reflejar su propia imagen. Auténtica barrera que impide el conocimiento personalizado de los alumnos, y cuya gratificación narcisista explicaría en parte la enorme dificultad que comporta su modificación.

Del otro lado del espejo, como en el mundo de Alicia, se esconde la rica y estimulante vida adolescente. Inalcanzable, nunca comprendida y, por difícil de controlar, siempre inquietante; pero, al mismo tiempo, indispensable para constituir y justificar la posición docente. Esta ambivalencia suele generar en el profesorado una tensión continua, que puede ir desde la fragilidad emocional o las actitudes autoritarias, hasta el entusiasmo y los retos generados por prácticas innovadoras y creativas.


superestructuras_2

[Pulsar sobre el esquema si se desea verlo ampliado]



[1] Entiendo aquí el concepto de “aprendiz” correlativo al de “maestro artesano”, en oposición al de “estudiante” que sería correlativo al de “profesor académico”.

[2] Fromm, E. (1974) El miedo a la libertad, Buenos Aires: Paidós.

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3 comentarios leave one →
  1. Manuel Rodríguez Guerrero permalink
    02/05/2014 9:49

    Saludos Alejandro.
    Me permito añadir otra superestructura que, trascendiendo al aula, condiciona toda práctica que se da en ella: la administración educativa. No sé si estarás de acuerdo, pero ésta proyecta todo su halo de poder a aquellos que tienen la misión de educar, delegando en ellos la autoridad de hacerlo bajo el modo legalmente constituido y convirtiéndolo, dado el carácter burocrático de la superestructura, en mero funcionario. El funcionario docente, bajo la obtención de plaza obtenida bajo el sistema de acceso a la función pública docente, deviene en sicario que perpetúa las tareas pedagógicas que la institución educativa, maquillando la tradición con una falsa tendencia a la innovación, determina con su autoridad implacable. El profesor reproduce miméticamente en clase lo que la “infraestructura educativa”, es decir, las condiciones materiales en las que se basa su quehacer en el aula, establece refrendado bajo disposiciones jurídicas inapelables. En este sentido, el docente es incapaz (o no desea, lo que sería peor, y es aquí donde el triunfo de la institución educativa sería plenario) de generar espacios de libertad cuando él mismo (acaso sin saberlo) es el que se halla más constreñido y limitado.
    Gracias, profesor, por hacernos partícipes de tus reflexiones.

  2. 02/05/2014 10:00

    Gracias Manuel por tu comentario, el cual ciertamente enriquece y completa mi entrada. Creo que la relación entre la administración educativa y la vida de los centros es un interesante tema para seguir profundizando. Lo cierto es, tal como apuntas, que las dinámicas superestructurales se entrelazan y retroalimentan, y lo más complejo es cuando configuran la manera de pensar y de actuar de sus protagonistas reales.

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