Skip to content

Sobre la transmisión de un supuesto saber

17/04/2014

libros 2


Pienso en las veces que nos impacientamos cuando las opiniones de los alumnos  manifiestan de manera contundente su desacuerdo con las ideas que los profesores intentamos transmitirles (Circunstancia que creo más frecuente en las clases de filosofía, donde todo parece “opinable”… ¿afortunadamente, quizás?)

Pienso ahora, por ejemplo, en la idea de racionalidad. Es habitual que los alumnos den una importancia manifiesta a los aspectos más emocionales –digamos también “irracionales”– del comportamiento humano: los humanos somos y actuamos principalmente en función de lo que sentimos, y el valor de nuestras acciones se mide más por nuestros sentimientos que por nuestras ideas. Esta perspectiva “emotivista” les lleva con frecuencia a cuestionar cualquier diferencia sustancial entre la especie humana y el resto de las especies animales, argumentando la común posesión de sentimientos; y también, a enfrentarse con la recurrente distinción radical que los profesores o los libros de texto hacemos entre el mundo de la biología y la predeterminación instintiva de los animales por un lado, y el mundo de la cultura y la libertad humana por el otro.

Al pensar en este ejemplo no puedo evitar preguntarme qué razones me llevan a sentirme tan seguro en esta defensa a ultranza de la racionalidad humana como supuesto rasgo distintivo respecto del resto de las especies animales. Pero, sobre todo, me pregunto qué autoridad me permite valorar el pensamiento adolescente como rudimentario, “antropomorfizador” de la animalidad y elusivo de nuestras responsabilidades como especie más evolucionada, cosa que ahora veo que hago no pocas veces.

No me detendré a responder estas preguntas. Me quedaré tan solo con su formulación a fin de reflexionar sobre lo que pensamos y decimos respecto de lo que sabemos y de lo que somos, en definitiva sobre la construcción de nuestra identidad docente.

El punto clave parece ser la cuestión del supuesto saber cuya posesión se nos atribuye, y la legitimidad que sentimos tener para transmitirlo. Si establecemos un continuo entre los conceptos opuestos de realidad y artificio, nuestra identidad quedaría fortalecida o se vería cuestionada cuanto más se aproxime aquello que sabemos al primer  o segundo término respectivamente. Parecería ser que la consistencia real del supuesto saber que poseemos diera sentido a nuestra función docente, y su artificialidad nos la cuestionara.

[Una argumentación reiterada de un compañero de departamento para no usar las TIC en el aula es que la evidencia de su absoluto analfabetismo digital lo pone a merced de todo lo que los alumnos saben] Tanto la fortaleza como el cuestionamiento de nuestra identidad se ponen de manifiesto cuando delante de los alumnos nuestro saber es puesto a prueba, siempre en relación a su no-saber, a ese no-saber que nos justifica, es decir, que nos identifica.

Recuerdo una idea muy sugerente de Luisa Muraro[1] en relación a un saber filosófico de naturaleza masculina que, en nuestra tradición patriarcal, se nutrió de un saber originariamente propio del orden simbólico de la madre, pero que le fue sustraído dejándola también sin palabras. Un juicio que, a pesar de su oscuridad desconcertante, aporta la idea de sustracción o de impostura, rasgos que podrían definir aquello que posteriormente describiré como la superestructuralidad de la práctica docente.

No sé si es posible hacer una aplicación quizá un tanto mecánica de estas ideas, y reconocer en nuestras aulas la sustracción de un supuesto saber adolescente por parte de los docentes adultos. En realidad, creo que todos –mujeres y hombres, adultos y adolescentes– algo sabemos, y todos en mucho somos ignorantes.

Si hay una acumulación vital de saberes recuperables y transmisibles en el docente, también lo hay en el estudiante. No son saberes intercambiables ni homologables. Sin embargo, la acción docente no es un viaje desde la plenitud a la carencia, sino más bien una construcción compartida, la cual, sin negar posiciones y funciones específicas y diferenciadas, comporta recuperar aquello que a sus protagonistas dinamiza  y modificar lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sitúa en una posición de “supuesto saber”[2], se complementa con la idea de que es la palabra y la tarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espacio pedagógico. La palabra y la acción docente configura dicho espacio, le pone límites, lo reordena, genera condiciones para su transformación; pero ha de procurar no invadirlo, y evitar así desplazar al estudiante de aquella posición central, que debería mantener como su legítimo ocupante.

Sin embargo, esta perspectiva también puede llevarnos al límite de un cierto nihilismo educativo: tan supuesta sería la posición del docente que su función simbólica se agotaría en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto) crítica, puede ser matizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no sería posible poner en juego un saber docente que precisamente se legitime y cobre sentido en el respeto de la subjetividad y el protagonismo de los estudiantes?

[A propósito de esta cuestión sobre el saber del docente y su transmisión,  Jacques Rancière[3] recupera la experiencia de Joseph Jacotot, un curioso maestro de principios del siglo XIX, para criticar la función “explicadora” del docente y reivindicar una educación emancipadora]

Si aquella suerte de nihilismo educativo arrinconaba al profesor en el límite de la mera escucha, ahora, sin dejar de reconocer su valor, pensamos en un tipo de discurso y de práctica docente con dos características: por un lado, que provenga de un saber propio –el saber de un docente que ha renunciado a ser mero portavoz del saber de Otro, de aquel saber que adquirió durante su inicial formación académica–, y por otro,  un saber que nazca de la recuperación autobiográfica y se despliegue como narración vital de su experiencia como alumno y como docente.

El profesor que no explica sino que relata los avatares de su inteligencia, incluidas las dudas, las ambivalencias, y también las emociones…, está invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse a sí mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujeto autónomo y constructor de su propio conocimiento. Para ello quizás sea necesario cultivar una suerte de excelencia educativa, que resulte de escribir en la carne y con la sangre propia la historia de un saber “autobiografiado”, para luego ponerlo en juego en el aula de manera prudente y sabia. Sería algo así como morir por segunda vez: primero será el fin de aquel modelo docente que, cuando éramos estudiantes, nos convirtió en objetos; luego, la supresión de esa tendencia irresistible y narcisista que sumerge al alumnado en la condición de público silencioso.


 

supuesto_saber


[1] Muraro, L. (1994), El orden simbólico de la madre, Madrid: Ed. Horas y Horas

[2] Expresión de inspiración psicoanalítica que identifica el saber en su atribución significante, más que como conocimiento realmente poseído.

[3] Rancière, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona: Ed. Laertes

Anuncios
7 comentarios leave one →
  1. 23/04/2014 20:14

    Fantástico este artículo. Me conmovió la referencia a Luisa Muraro.

  2. Manuel Rodríguez Guerrero permalink
    24/04/2014 16:36

    Decía Erasmo de Rotterdam que todo va mejor cuando no lo estropea el artificio. Válido incluso para la práctica docente, según infiero de esta lectura. La cosmética con la que a veces nos adornamos, la altanera posesión de un conocimiento sublime frente a un ebullente crisol de hormonas chispeando ignorancia… pero somos tuertos en el reino de los ciegos. Incluso más ciegos que aquellos que juzgamos no ven, insultamos a la propia ceguera.
    Lecciones de humildad, reminiscencia de que lo que somos (docentes excepcionales, sin duda alguna, con conocimientos no menos excepcionales) es un balance sumativo, incesante, que en el presente se recupera como una historia trenzada de sucesos, “narraciones”, bella y acertadamente, las llamas tú. Que fuimos alumnos y, porque lo seguimos siendo, antes incluso que profesores, aspiramos, deseamos, a que los nuestros saquen lo mejor de sí.
    Gracias, Alejandro.

Trackbacks

  1. Sobre la transmisión de un supuesto sabe...
  2. Sobre la transmisión de un supuesto sabe...
  3. Sobre la transmisión de un supuesto sabe...

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: