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Notas a pie de aula (3): el sentido no siempre es la utilidad

08/04/2014

Comprensión_lectora_2


Adrián, alumno de primero de bachillerato, ha estado toda la clase de hoy mirando fijamente hacia adelante. Miraba como lo hace habitualmente, con los ojos bien abiertos y brillantes. Aunque ahora yo notaba un gesto especialmente serio, mezcla de desinterés y un cierto desprecio desafiante. Trabajábamos diferentes significados de la idea de “verdad”. La verdad entendida como autenticidad o realidad de un hecho, y la verdad como atributo de un enunciado.

Adrián es un alumno que destaca de la media, inteligente aunque no demasiado trabajador, al menos en relación a las tareas escolares –no hace mucho me enteré que es un excelente deportista y que su dedicación en los entrenamientos es excepcional–. La causa de este aparente desgano posiblemente esté en el hecho de que sus capacidades le permiten comprender sin demasiados esfuerzos los contenidos que se trabajan en clase, o quizá estos contenidos sencillamente no suelen ser de su interés, o ambas cosas a la vez.

He captado enseguida esta actitud de atento distanciamiento, que ahora se expresaba en una mirada despierta y silenciosa, pero que en oportunidades anteriores lo había hecho mediante preguntas de aquellas que normalmente los profesores consideramos “disruptivas”: “¿De qué sirve todo esto que intentas explicarnos? ¿Cuál es su sentido?”. Declarando de esta forma que su sentido común lo alejaba definitivamente de todas estas cuestiones. Pero que ahora, además, ya cansado de comprobar la inutilidad de sus observaciones (y en ocasiones sus efectos negativos, como por ejemplo la expulsión de clase ordenada por algún otro profesor) había decidido guardar un prudente aunque desafiante silencio.

En un momento dado interrogué a todo el grupo sobre quién estaba comprendiendo los conceptos que comentábamos. Jonathan expresó algunas dificultades, y propuse entonces a Bruno que intentara hacer una síntesis. Seguidamente pregunté a Adrián si se sentía capaz de completar la explicación de Bruno. Su respuesta fue que él tampoco lo había comprendido demasiado. Creo casi con seguridad que su “yo tampoco lo entiendo demasiado” en realidad quería significar “no me apetece hablar de algo que no me interesa en absoluto”.

La falta de interés de Adrián no es un caso aislado. Alguna vez he pensado que puede tener relación con algunas características propias de la asignatura de Filosofía en el bachillerato (y naturalmente de los profesores que la impartimos). O también en un determinado perfil de alumnos –despiertos, con un desarrollado sentido común– poco dados a realizar especulaciones demasiado abstractas o alejadas de significaciones prácticas. Una reflexión apresurada podría situar la cuestión en una incompatibilidad entre las características de nuestra asignatura y determinadas personalidades, como si se pudiera afirmar que hay alumnos que no están “hechos” para la Filosofía. (Y sí, en algunos casos, para las ciencias o la tecnología)

Ahora me pregunto: ¿Y si por el contrario, esta incompatibilidad, aunque efectiva, hubiera que pensarla en otros términos? ¿Si aquello que no liga con la personalidad o el carácter de no pocos adolescentes, más que la Filosofía fuera una determinada “forma didáctica” a través de la cual ésta se propone como asignatura?

Considero que la creatividad o la actividad especulativa no tiene porqué estar reñida con el sentido; y, por otra parte, este último no tiene porqué necesariamente estar identificado con el llamado “sentido común”, ni mucho menos con la “utilidad”.

En una entrada anterior mencioné la diferencia que se suele establecer entre sentido y significado. Decía entonces que “significado es aquello que compartimos y que permite comunicarnos; el sentido, en cambio sería algo así como una “coloración” que, de manera personal e intransferible, le damos al significado. El sentido es una construcción subjetiva que utiliza de manera privilegiada los materiales emocionales o estéticos que nuestros entornos e historias personales nos proveen”.

Adrián comprendía perfectamente los significados que intervenían en las explicaciones sobre el problema filosófico de la verdad. Lo que para él estaba ausente era el “sentido”. No el qué sino el para qué de todo ello.

Muchas veces –me atrevería a decir la mayoría de las veces– nos formulamos preguntas y sentimos la necesidad de encontrarles respuesta movidos por finalidades o sentidos alejados de la satisfacción de necesidades prácticas o cotidianas. El reto estaría en promover en clase sentidos vinculados a necesidades propias de nuestra condición humana, tales como: satisfacer la curiosidad (obviamente que previamente tendrán que darse condiciones para que la curiosidad surja), experimentar el placer de llegar a una conclusión inesperada a través de un razonamiento coherente, sentir el desafío de resolver un problema o un enigma, comprobar que nuestra mente está despierta y activa, vivir la satisfacción que resulta del trabajo compartido y gratificarse con el sentimiento de pertenencia que esto provoca, etcétera.

Ninguna de estas experiencias están ligadas a utilidad alguna. Cuando se dan, otorgan al aprendizaje un sentido exclusivamente intrínseco, lo justifican por la realización misma de la experiencia; de manera parecida a como ocurre con los juegos, o los hobbys  o, yendo aún más lejos, con aquellas experiencias vinculadas a la amistad o al amor.

José Luís Castillo, en una estupenda entrada de su blog de hace algún tiempo [no dejar de leer el comentario final], propone un ejemplo clarísimo de cómo un concepto propio de la estadística, tan abstracto y aburrido como puede ser el de “media” o el de “varianza”, cuyo aprendizaje sólo puede justificarse por la necesidad de aprobar una asignatura, se reviste de sentido cuando de manera sorprendente se revela como la estructura oculta que subyace a procesos tan próximos como la justicia, los ecosistemas o los impuestos.

En este ejemplo, me atrevo a interpretar que el sentido de tales conceptos no viene dado tanto por la utilidad que pueden tener para calcular hechos concretos de la vida ( que también), como por la fascinación que produce el descubrir detrás de la cotidianeidad una estructura que ordena y relaciona hechos aparentemente fortuitos o heterogéneos.

Hay expresiones de los alumnos que nos sorprenden -“¡esto mola profe!”-, cuando una escucha atenta permite descubrir la simple satisfacción que genera el uso de sus propias e inquietas capacidades mentales. Capacidades que están siendo probadas y ensayadas con una intensidad tal, que la precipitación de su narración suele manifestarse con frecuencia como error.

Naturalmente que poco de todo esto es apreciado cuando los docentes sólo podemos ver torpeza o ignorancia, cuando lo que en realidad se está manifestando es esa característica del período de la adolescencia, que Piaget definía como la “edad metafísica por excelencia” (Seis estudios de psicología, página 87)

A la gratificación que produce la misma actividad del pensar, es posible sumar un segundo factor: la participación en un entorno emocional estimulante. La combinación de ambos factores es propicia para la emergencia de sentidos, y por tanto de motivación. En relación a este segundo factor, subrayo tres sentimientos que considero fundamentales: el compromiso y entusiasmo personal (engagement) hacia un proyecto individual o compartido, el reconocimiento de las capacidades personales, y la identificación en la tarea vivida como propia. Compromiso, reconocimiento y apropiación, sentimientos que se desarrollan sólo cuando los alumnos sienten que su trabajo y los resultados obtenidos les pertenecen realmente, cuando es vivido como trabajo realizado por y para sí mismos, y no por y para otros. [Aquí quizás vendría bien recuperar para el mundo educativo el antiguo concepto de alienación utilizado por el joven Marx en sus Manuscritos sobre el trabajo enajenado]

Se suele vincular esta perspectiva motivacional con el carácter práctico de los aprendizajes: “sólo se aprende haciendo”. Podría entenderse esta máxima en el sentido de que los alumnos aprenden más y se sienten más motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesores explican y los alumnos deben buscar ejemplos, “casos”, “aplicaciones”, simulaciones.

Sin embargo, creo que existe una diferencia considerable entre aplicar de forma práctica lo que el docente enseña, o bien descubrir por sí mismo algo mediante un aprendizaje práctico que el docente tan sólo orienta o posibilita.  La consigna “aprender haciendo” puede entenderse en ambos sentidos. Sin embargo, solo el segundo pareciera vincularse con la generación de compromisos e identificaciones, es decir tener un auténtico efecto motivador, y por tanto generar procesos de aprendizaje más efectivos.


Actualización de una entrada anterior

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10 comentarios leave one →
  1. Jordi Rodon permalink
    08/04/2014 19:26

    Alejandro, a menudo pienso que el problema, la dificultat, està en el contexto. Es decir, en la propia institución pues es difícil enseñar a filosofar o proponer actividades sobre ello en un marco “carcelario”. Comparto tus inquietudes y vivo de forma similar la docencia, estamos ahí buscando, exploradors de la didáctica, de la mejor pràctica y olvidamos que el marco institucional está marcado por una falta de libertad. Un abrazo.

    • 08/04/2014 21:15

      Estoy totalmente de acuerdo. Quizás resulte un poco duro utilizar el adjetivo “carcelario”, pero es indudable que un sistema básicamente disciplinario y cuyo sentido fundamental es la supervivencia de su naturaleza no puede ser propicio para promover una educación para la autonomía y el pensamiento crítico. Me siento halagado por compartir ideas con alguien como tu. Gracias.

      • Jordi Rodon permalink
        08/04/2014 23:36

        Tal vez bastaría con que los centros educativos tuvieran en su fachada la cita de la República de Platón:

        -No des a la enseñanza una forma que les obligue a aprender por la fuerza.
        -¿Por qué?
        -Porque no hay ninguna disciplina que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud. El alma no conserva ningún conocimiento que haya entrado en ella por la fuerza.
        -Cierto.
        -No emplees, pues, la fuerza, mi buen amigo, para instruir a los niños; que se eduquen jugando, y así podrás también conocer mejor para qué está dotado cada uno de ellos.

      • 09/04/2014 11:01

        ¡Qué hermosa cita! No la conocía. Gracias Jordi

  2. María José Esteve permalink
    08/04/2014 22:22

    Desde mi punto de vista como estudiante considero que en ocasiones debido al temario, a las características del aula, horario de clase o factores personales no estamos tan atentos como nos gustaría o estamos en otras ocasiones.

    Personalmente opino que hay que fomentar el aprender haciendo desde pequeños, pues es una forma de crear nosotros mismos nuestro aprendizaje, un aprendizaje autónomo acompañado de vuestra ayuda pero que recordaremos más que otro aprendizaje que se impartió mediante una clase magistral.

  3. Manuel Rodríguez Guerrero permalink
    13/04/2014 10:24

    Intentar, como docentes, vincular los conceptos, teorías, ideas… filosóficas al circunmundo personal, vital, de los alumnos, desde el cual facilitarles la construcción de un sentido de los contenidos de nuestra malhadada asignatura más allá de lo utilitario a partir del aprendizaje por descubrimiento.
    Permíteme, estimado Alejandro, que bajo tu propuesta de una apertura a una nueva forma de enfocar la didáctica de la Filosofía vea entre líneas un esfuerzo por reivindicar el sugerente atractivo de la Filosofía que excite el desencanto rutinario al que algunos compañeros parecen haber abocado el destino de su enseñanza. Adapto una idea que creo tú mismo alumbras: que quizás el problema no sea achacable a la Filosofía, sino la pérdida de pasión que sus maestros exhiben ante ella.
    Agradezco que tus ideas intenten mostrar parte de su hermosura ante tanta manifestación de filosofobia.

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