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“La atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro”

13/03/2014



Revisando antiguos archivos me encuentro con una contraportada del diario El País, guardada hace ya mucho tiempo. Se trata de un reportaje a dos reconocidos arquitectos: Juan Navarro Baldeweg (creador del proyecto del Teatro del Canal de Madrid) y su colaborador y discípulo Andrés Jaque.

En 1998, Navarro obtuvo la prestigiosa Medalla Tessenow, que permite que el galardonado beque en Alemania, durante un año, a un arquitecto joven. El elegido fue el madrileño Andrés Jaque, que entonces colaboraba en su estudio. Aunque les separan más de 40 años, ambos plantean cuestiones a las que sus colegas suelen contestar: “Eso no es arquitectura”.

“Estamos en un momento muy formalista, pero la arquitectura no se agota en los edificios”, explica Navarro Baldeweg. No es, pues, extraño que la futura tesis doctoral de Jaque, dirigida por el propio Navarro, analice los aspectos físicos de la prestidigitación: “La atención se fija en un punto, y la magia sucede en otro“, explica Jaque. “En un espacio complementario”, abunda Navarro. “La arquitectura crea emociones a partir no de cosas extraordinarias, sino cotidianas”. El maestro pone un ejemplo: la luz durante el barroco. El discípulo, otro: la organización de un supermercado. Los dos creen en un “funcionalismo ampliado” que supere el predicado por la Bauhaus. “Jamás se consideró una obligación del funcionalismo atender a lo invisible, pero lo es”, explica el arquitecto cántabro.

En la entrada anterior de este blog surgió el tema de la gestión del espacio y de las posiciones en el aula. Cuando terminé de leer el reportaje a los arquitectos Navarro y Jaque se me ocurrió pensar la clase como una arquitectura, o también como un escenario de predigistación, donde un conjunto de acciones, contenidos y actividades se dibujan como paredes o tabiques intangibles, actos de magia no siempre reconocidos. De esta forma, las fronteras explícitas -el discurso docente, los diseños curriculares, incluso los materiales tecnológicos-, de ser protagonistas se convierten en contexto, de ser forma actualizada pasan a ser materia que sólo se da como potencia, como posibilidad. Lo auténticamente significativo es invisible. Como en la prestidigitación, siguiendo la analogía de Jaque, también en la clase “la atención se fija en un punto –los materiales y discursos explícitos–, y la magia sucede en otro –los aprendizajes invisibles”.

Una pedagogía que revalorice la importancia de los imprevistos se asentaría en un supuesto básico: la relación entre el docente y el hecho pedagógico no es una relación de “causalidad eficiente”. No se da el caso de que el docente actúe, y mecánicamente se produzcan determinados efectos pedagógicos. Esta concepción mecanicista de la práctica en el aula encierra una buena dosis de omnipotencia: está claro que la tarea de los profesores es importante, pero sus efectos no son los únicos y no siempre los conscientemente buscados. Ante esta realidad creo importante redefinir la función docente como promoción de condiciones de posibilidad: los maestros o los profesores serían facilitadores que procuran generar condiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedagógicas deseables. Pero también hemos de ser conscientes de que esto último no siempre se consigue; y que, con muchísima frecuencia, los momentos más fructíferos en la clase surgen a raíz de circunstancias fortuitas.

Una pedagogía del imprevisto puede ser sumamente provechosa, siempre que, claro está, no descanse en la confianza de que lo deseable depende de lo inesperado; sino más bien en que, cuando un imprevisto significativo ocurre, se tenga la perspicacia para reconocerlo y la capacidad para saber aprovecharlo. Para ello es necesario ser receptivos y flexibles; y, sobre todo, estar atentos y relajados, estados anímicos no muy compatibles con una auto-exigencia excesiva.

La revalorización del imprevisto en la mediación contextual de la práctica docente, trae aparejada la reducción de la ansiedad que suele provocar una habitual distancia entre las teorías pedagógicas ideales y las prácticas reales en el aula. Nos alejamos así de una posible actitud mesiánica: ninguna teoría es tan óptima, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre las causas de los mejores efectos pedagógicos posibles.

Tal como proponen los modelos contextuales (Tikunoff, Doyle, Koeler y Broffenbrenner) los efectos pedagógicos sólo pueden ser valorados teniendo en cuenta una gran variedad de variables, las cuales incluyen el tejido semántico de los discursos, las interrelaciones emocionales, así como las negociaciones entre las finalidades institucionales y las prácticas reales de los participantes, puestas en juego a través de diversos sistemas de evaluación y reconocimientos. El foco de la atención consciente está puesto en un sitio, pero “la magia está ocurriendo en otros lugares”.

¿Significa todo esto abrazar una suerte de nihilismo docente, del tipo: “como muy poco depende de lo que haga, entonces… para qué innovar”? La respuesta estaría precisamente en lo contrario: son todas aquellas circunstancias, cuya emergencia de mí no dependen, las que me ofrecen un riquísimo material para la innovación, además de provocar el entusiasmo por lo novedoso y la tranquilidad que permite una responsabilidad distribuida.

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