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¿Cómo “aprender haciendo”…, filosofía?

26/02/2014

Actualizado el 25/06/2014


Aprender haciendo

En una entrada sobre modelos de práctica docente me referí a tres posibles combinaciones a establecer entre los contenidos y el método que los profesores de secundaria utilizamos en clase. La tercera combinación, que dibuja un perfil de “docente posibilitador” y que promueve la investigación y la construcción de conocimiento por parte del alumnado, se inscribe en una larga tradición pedagógica que ha primado la actividad práctica en las experiencias de aprendizaje, y que ha quedado sintetizada en la consigna ampliamente difundida: “aprender haciendo”. Sin embargo, esta expresión, a lo largo de la tradición pedagógica, ha tenido diversos significados. Por ejemplo, se ha entendido como el desarrollo de propuestas de actividades que ejemplifican, facilitan y refuerzan el aprendizaje de contenidos fijos y preestablecidos. En un sentido diría casi antagónico, también se la ha entendido como la promoción de actividades de investigación, realizadas por los estudiantes de manera autónoma y creativa. Queda claro que aquella tercera opción que respondía a un perfil de “docente posibilitador” se inscribe en este segundo significado.

Si bien esta idea está referida a cualquier tipo de aprendizaje, me interesa reflexionar ahora sobre lo que la expresión “aprender haciendo” puede implicar específicamente para la asignatura de filosofía en la educación secundaria. Resumo esta inquietud en una pregunta: ¿cómo convertir la clase de filosofía en una suerte de taller en el cual se realicen experiencias filosóficas de forma autónoma y creativa?

Una de las dificultades para responder a esta cuestión reside en la intangibilidad de la materia y del producto que se intenta construir en nuestro taller. En la mesa de un alfarero el material utilizado puede ser la arcilla y el producto, por ejemplo, unas vasijas. ¿En un taller filosófico, cuál sería el material utilizado y cuáles los productos obtenidos? Una posible respuesta sería la de entender como material a la experiencia humana en general, incluido de manera preeminente el pensamiento, y como producto, su autoconciencia reflexiva y crítica.

Aprender haciendo” en filosofía supondría aceptar que pensar también es hacer; que el acto de pensar puede convertirse en experiencia, y que esto ocurre cuando el propio pensamiento se convierte en objeto de reflexión, y su resultado es la producción de ideas críticas y argumentos creativos.

 

Grados del hacer filosófico

Manteniendo ahora esta concepción de la actividad filosófica en clase como horizonte ideal, reconocemos una progresividad de grados en las diferentes prácticas que los profesores de filosofía realizamos en el aula. Progresividad que nos aproxima a la comprensión del modelo, y también nos permite reflexionar críticamente sobre el lugar en el que nos encontramos.

1º grado: Entender la clase de filosofía como lugar de transmisión académica de contenidos preestablecidos por un currículum oficial, y desarrollados en libros de textos reconocidos por la institución educativa.

2º grado: Realizar una transmisión activa o reflexiva, mediante la cual se simula una cierta actividad filosófica, pero siempre a partir de los contenidos de la tradición o del currículum oficial, y con la finalidad de favorecer su comprensión y aprendizaje.

3º grado: Promover una construcción filosófica, en la cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos curriculares.

4º grado: Posibilitar la autoconciencia de la actividad del pensar, en la que ya no sólo se piensa en qué, sino también en cómo se está pensando, y en el hecho mismo de estar haciéndolo. En este grado los contenidos curriculares son instrumentos –entre otros posibles– subordinados a la investigación, siendo el material privilegiado las propias referencias cognitivas, emocionales y contextuales aportadas por los estudiantes.

El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a pensar en un posible quinto grado, en el cual la autoconciencia devendría colectiva: conciencia de estar pensando con otros, de estar participando en un pensamiento conectivoabierto y complejo. Experiencia que suele ser reconocida cuando se tiene la impresión de que luego de haber realizado un trabajo cooperativo, una investigación compartida o sencillamente un diálogo intenso, las ideas sostenidas con anterioridad a esa experiencia se han modificado o enriquecido, alcanzando perspectivas más amplias y complejas.

Esta progresividad de grados pertenece más al orden de las intenciones que al de las dinámicas reales. Con ello quiero decir que las diferentes modalidades seguramente pueden darse durante el desarrollo de la clase de manera combinada y superpuesta.

Pongo por caso aquel docente que, antes de iniciar con sus alumnos un proceso de investigación sobre determinadas ideas, o incluso para promover la emergencia de ideas nuevas, cree necesario exponer un determinado contexto histórico, o un aspecto del pensamiento de un autor, o un texto en concreto. Podríamos decir que esta actividad en particular habría que adscribirla al primer grado: el de la “transmisión académica”; sin embargo, parece claro que la intención no se corresponde con este primer grado, al menos de forma exclusiva.

O también se puede pensar en un intenso trabajo de simulación o construcción conceptual, que tiene por base un contenido dado de la tradición filosófica, pero que al mismo tiempo es capaz de desencadenar una serie de asociaciones en los alumnos, impregnadas de experiencias y afectos personales. La cuestión estaría en si decidimos que este desencadenamiento emocional es algo que nos “distrae de lo importante” y, en consecuencia, ponemos el énfasis en aquellos aspectos que consolidan la transmisión, o bien, por el contrario, aportamos devoluciones que promuevan la autoconciencia de esas emociones o experiencias, siguiendo aquello de que la autoconciencia del acto de pensar, según la hermenéutica de Gadamer, significa en si mismo ya un pensamiento nuevo.

 

Cuatro aspectos a tener en cuenta y un posible “plan de trabajo”

 La descripción de este posible itinerario progresivo en la construcción en el aula de una comunidad de investigación filosófica no deja de ser una abstracción o una representación ideal, a la que quizás deberíamos aspirar. Se trata ahora de preguntarnos por aquellos elementos concretos a tener en cuenta para articular en clase con los alumnos experiencias de aprendizaje filosófico. Considero que se tendrían que considerar al menos cuatro:

  1. La identificación y formulación de problemas filosóficos que surgen del trabajo realizado por el grupo como “comunidad de investigación”, que denominaré “núcleos de significación” con el objeto de subrayar su carácter instrumental y dinamizador de la investigación filosófica. Sería ésta una perspectiva diferente de la tradicional, la cual entiende el currículum sobre todo como transmisión de contenidos y no como investigación de problemas. Trabajar con núcleos de significación significa transformar la información en preguntas, y las preguntas en hipótesis de investigación. Un libro de texto o un manual de filosofía están llenos de información. También lo están muchos sitios web. ¿Esto quiere decir que hay que renunciar a los manuales o a los sitios web estáticos? El problema no está en los manuales sino en el uso que hacemos de ellos, sobre todo cuando de la información se pasa directamente a la transmisión, y de la transmisión a su aprendizaje memorístico. No obstante, también es posible utilizar los contenidos para cuestionarlos, para descubrir preguntas, para desencadenar reflexiones e investigaciones.
  2. Esto nos lleva al segundo aspecto a tener en cuenta. Formular preguntas o investigar, implica resistir a la tendencia “natural” que se impone al pensamiento: la que lleva a dar por bueno todo aquello que proviene de la autoridad, de las tradiciones consolidadas, o sencillamente de la confianza ingenua en lo aparente; la más de las veces por lo que esto comporta de comodidad, pereza o incluso ausencia de coraje o de compromiso ante las consecuencias de un pensamiento diferente. Promover en los estudiantes esta resistencia es lo que se suele entender como desarrollo del pensamiento crítico, un concepto que, por estar excesivamente utilizada en todos los diseños curriculares, quizá ha ido perdiendo su real significado. Se trata de recuperarlo de su opacidad retórica para ponerlo en el corazón mismo de la orientación metodológica que se intente aplicar en la clase de filosofía. Trabajar el pensamiento crítico de una manera real y concreta solo es posible poniendo como material priorizado de investigación en clase los propios esquemas de referencias de los alumnos. Esos esquemas que se fueron construyendo individualmente a partir de la experiencia socializadora a lo largo de sus historias personales. La educación transmisiva no tiene en cuenta estos esquemas, pretende acumular contenidos por encima de ellos. Una educación reflexiva y crítica los remueve, reflexiona sobre ellos, levanta los prejuicios y estereotipos, promueve su transformación.
  3. El tercer aspecto a tener en cuenta en el “quehacer filosófico” en el aula es la utilización de su herramienta fundamental: el lenguaje; es decir, la competencia lógica o argumentativa, la corrección del pensamiento y de su expresión. Entiendo que proponer la adquisición de habilidades argumentativas como un aspecto diferenciado puede llevar a concebir una poco adecuada separación entre pensamiento y lenguaje. El esfuerzo por mejorar las formas de argumentación mejoran la calidad del pensamiento, y viceversa. Por otra parte, dicha separación también conlleva el riesgo de abordar la cuestión argumentativa en clase desde una perspectiva estrictamente formal o instrumental, desintegrándola de las formas más creativas o emocionales de expresión.
  4. Por último, propongo como cuarto aspecto la búsqueda y utilización de modelos de pensamiento presentes en la tradición filosófica (pensamiento por analogía) El sentido de esta búsqueda se vincula a una pregunta fundamental en el contexto de la didáctica de la filosofía: ¿cuál debe ser la conexión a establecer entre las referencias intelectuales y emocionales de los estudiantes y los contenidos propuestos por la tradición filosófica? Pregunta cuyas posibles respuestas podrían ser tres: uno, las referencias “pre-filosóficas” de los estudiantes deben ser tenidas en cuenta para asegurar un aprendizaje significativo de los contenidos; dos, los contenidos son una herramienta puesta al servicio de la investigación reflexiva sobre las referencias propias; y tres, una combinación de ambas posibilidades.

Posiblemente no se trate tanto de realizar una opción didáctica en términos absolutos o excluyentes, como de reconocer que existe una tensión entre dos prioridades: el conocimiento de la tradición y el desarrollo del pensamiento propio; y ver que la decantación hacia uno u otro término tiene efectos diferenciados en las formas de orientar nuestro trabajo en el aula.

Considero posible aproximarnos al pensamiento de los autores buscando analogías entre la forma de su contenido y los patrones que habitualmente aplicamos a la hora de resolver problemas o interpretar realidades. La forma lógica de la analogía, de ser en un sentido estricto un recurso argumentativo, pasaría a ser un dinamizador de la investigación. Posiblemente alguna vez nos haya pasado que mientras leíamos alguna obra de un autor determinado, sin que tenga relación directa con su contenido, ha aparecido en nuestra mente la solución de un problema o se nos ha ocurrido un nuevo enfoque para abordar una cuestión que nos venía pre-ocupando.  No había una relación directa, e incluso las temáticas en cuestión eran absolutamente discontinuas, sin embargo la argumentación del autor que leíamos despertó una nueva manera de enfocar la cuestión. Esto se da porque a pesar de haber una distancia en la materia o en los contenidos, seguramente existe una analogía argumental que desde un pensamiento lejano nos moviliza un pensamiento próximo. A esto le he llamado pensamiento por analogías, el cual se podría promover en clase mediante una aproximación hermenéutica a los autores o a los textos

Una vez propuesto y leído en clase  un texto, por ejemplo, la pregunta central no sería: ¿Qué nos quiere decir el autor? o ¿Cómo se relaciona el texto con su pensamiento o el resto de su obra?, sino más bien: ¿Qué hemos pensados mientras lo leíamos? ¿Qué nos ha sugerido? ¿Con qué idea o experiencia personal lo relacionaríamos?

Soy consciente de que lo que aquí se propone ya ha sido expuesto muchas veces y con mayor rigor y fundamento teórico. Un amplio repertorio bibliográfico lo confirma. No obstante, teniendo en cuenta experiencias ya consolidadas sobre estas cuestiones, creo posible establecer un programa de trabajo que inicialmente podría contar con cuatro recorridos posibles:

  1. Investigación filosófica y núcleos de significación.
  2. Pensamiento crítico y esquemas de referencia.
  3. Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
  4. Tradición y pensamiento propio: analogías.

 

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9 comentarios leave one →
  1. 20/11/2011 5:32

    Estimado Alejandro
    Me parece muy importante el aporte que nos presentas, creo que incide en un aspecto fundamental dentro del desarrollo del pensamiento filosófico (que es el que debemos buscar en los estudiantes), me refiero a la reflexión sobre el proceso de investigación filosófica.
    Concuerdo contigo en que la clase debería ser como un taller en el que se realicen experiencias filosóficas autónomas y creativas. En cuanto a la materia con la cual se trabaja en un taller me parece que principalmente es el pensamiento o las ideas, la experiencia humana la entiendo como la fuente del pensamiento o las ideas, las que, por supuesto, también influyen en la experiencia.
    Ahora bien, en cuanto a convertir a la clase en una comunidad de investigación, creo que es factible siempre y cuando existan los intereses comunes respecto a una temática determinada, pero lo cierto es que entre los estudiantes podemos encontrar diferentes temas de investigación, en esos casos habría que realizar un trabajo particular más que general.
    Tratándose de un proceso de investigación, habría que especificar los diferentes pasos que implican. Así, este proceso, por supuesto, parte de un problema de investigación en el que deben plantearse interrogantes, inquietudes filosóficas sobre algún tema específico. Luego, efectivamente, se plantea la hipótesis de investigación en la que se plantea una respuesta probable al problema (esta parte del proceso la llamas “núcleos de significación”, pero no entiendo bien por qué asumir esa denominación), esa hipótesis debería estar fundamentada o sustentada en argumentos que son los que precisamente debe desarrollar el estudiante en su investigación. Como consecuencia de ello, llega a los resultados que se presentan en el informe correspondiente.
    Dentro de todo este proceso se hace uso del pensamiento crítico, es decir el análisis riguroso de las ideas y del proceso de reflexión de las ideas. Coincido contigo en que el lenguaje también es sumamente importante para expresar correctamente las ideas, la claridad del pensamiento se abre paso a través de ese medio.
    Me interesa la propuesta de intercambiar ideas sobre propuestas y experiencias sobre el proceso de investigación filosófica.
    Saludos
    Wilbert

    • 20/11/2011 12:54

      Gracias Wilbert por tu comentario. Realizas una síntesis muy ajustada de lo que intentaba explicar. En cuanto a la denominación de “núcleos de significación” lo intentaré explicar un poco más en una próxima entrada. Aunque quizá sea cierto que agregar una nueva etiqueta pueda agregar confusión más que aclarar la propuesta. En fin, lo podemos ir viendo. En definitiva todo no es más que notas que se me han ido ocurriendo a lo largo de estos últimos tiempos y que me encantaría seguir compartiendo y que fuesen motivo de intercambio con las ideas de otros colegas. Seguimos.

  2. 24/11/2011 12:18

    Estimado Alejandro,
    Me alegro de que vuelvas a publicar. Cuenta conmigo para participar en el proyecto que te propones. No sólo me interesa sino que me ilusiona, aun sin conocer el diseño exacto del plan de trabajo. En serio, cuenta conmigo.
    Estoy tratando de diseñar una actividad (que no es una idea mía por cierto) para las clases de filosofía y de ética y no estoy seguro de que quepa en la clasificación que realizas sobre las formas en que pueden darse experiencias de aprendizaje filosófico. Me gustaría conocer tu opinión. http://homo-complexus.blogspot.com/2011/11/buenos-ciudadanos-ciudadanos-buenos.html
    Por otro lado, la noción de “núcleo de significación” no creo que introduzca ruido sino más bien orden y claridad. Se hace necesario comprobar la aplicabilidad del concepto a nuestro trabajo en el aula.

  3. 27/02/2014 15:44

    Reblogueó esto en Didáctica de la Filosofía.

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