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Experimentar para aprender: proyectos y neurociencia

24/05/2013

Housing project


cerebro

Hace algunas semanas me preguntaba por las posibles condiciones capaces de generar en los estudiantes compromiso e implicación (engagement) por sus aprendizajes y por la actividad escolar en general. Propuse entonces, de manera no excluyente, cuatro formas o estructuras contextuales –ludificación (gamification), narratividad (storytelling), experimentación (learning by doing) y afectivización–, que podrían en este sentido ser efectivas. Ahora aportaré algunas reflexiones sobre la tercera: los aprendizajes basados en formas experienciales o prácticas. Un campo amplísimo y con muchos y muy valiosos antecedentes, lo cual podría llevarnos a sospechar que es muy poco lo que se puede agregar, salvo cambiar el nombre a ideas que ya fueron pensadas por gigantes pasados (Pienso, por ejemplo, en John Dewey, Paulo Freire, David A. Kolb, Carl Rogers, Jean Piaget, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Kurt Hahn, David Ausubel y Jerome Bruner, entre otros) De todas formas, como suelo comentar con los alumnos, la repetición nunca llega a serlo del todo, siempre hay algo que se agrega, y en este sentido siempre puede tener un valor. (Quizás solo sería deseable que se reconozcan los hombros desde los que uno está pensando, y que no nos creamos que la fiesta comenzó en el momento en que uno ha llegado).

Un conocido aforismo de la antigua china, atribuido con frecuencia a Confucio, pese a su antigüedad, podría adscribirse a esta tradición experiencial de la educación. Una de sus versiones es la siguiente:

Decídmelo y lo olvidaré, enseñádmelo y lo recordaré, implicadme y lo entenderé, apartaos y actuaré

Lo curioso de las diferentes versiones que he encontrado es la reiterada omisión de la última afirmación: apartaos y actuaré. Esta coletilla final reviste a todo el aforismo de una significación especial, y nos abre una interesante línea de reflexión sobre la función docente y la naturaleza de su práctica: es el alumno quien nos interpela y pide que le dejemos implicarse activamente en sus aprendizajes, si lo que pretendemos es que éstos realmente ocurran. Sin embargo, parece que con entender no basta, es necesario que “nos apartemos”, es decir, que dejemos que los aprendices ocupen la centralidad del espacio educativo para que se aboquen a la acción. ¿Y qué otra cosa es el aprendizaje sino aquel proceso del cual resulta una transformación efectiva en las maneras de actuar? Hemos aprendido algo cuando esto se manifiesta en nuevas formas de hacer, en el dominio de nuevas competencias.

Sin embargo, estas modificaciones del comportamiento no pueden agotarse en el dominio tecnológico de capacidades instrumentales. En una entrada anterior propuse una reflexión crítica sobre el concepto de competencia o de “educación competencial”, y sugerí entonces un posible modelo que llamé educación reflexiva o trans-competencial, en el cual se subordina el “aprender a hacer” (en el sentido de la techné aristotélica) al “aprender a ser” (o desarrollo de la sophrosyne, en el sentido del aprendizaje práctico de la virtud).

Esta perspectiva crítica no pondría en cuestión tanto la validez del “aprender haciendo” –propuesto por ejemplo por Roger Schank, por las llamadas Escuelas Studio, por los “aprendizajes experienciales”, o por los “aprendizajes basados en proyectos”­– como de valorar la finalidad o el sentido de esos aprendizajes. Creo que muy pocos cuestionarían la eficacia de los procesos de aprendizajes centrados en actividades prácticas y en la adquisición de competencias efectivas. Eficacia derivada por cierto de su potencia motivacional, y que puede ser reconocida tanto en la calidad misma del aprendizaje (profundidad, permanencia, aplicabilidad o transferencia) como en su adecuación a esta nueva época, que se distingue por el carácter “líquido” de los saberes –tal como lo define Zygmunt Bauman–, y la demanda permanente de su reciclaje. Sin embargo, si este “aprender haciendo” se centra primordialmente en la vertiente tecnológica, corremos el riesgo de adecuar la educación a una concepción utilitarista y domesticada –tal como parece consolidarse con la última reforma educativa de José Ignacio Wert, actual ministro de educación–, y alejarnos de su auténtico sentido emancipador.

Últimamente está muy presente en las redes sociales y en la blogosfera educativa la metodología denominada “aprendizajes basados en proyectos” (PBL), aunque sus antecedentes parecen remontarse a finales del siglo XIX, en los Estados Unidos, cuando el pedagogo William H. Kilpatrick acuñó este concepto en su libro “The Proyecto Method” (1918). Esta perspectiva pedagógica tiene un origen claramente tecnológico y constructivo, desarrollada desde las escuelas de arquitectura de Roma y París, y expandiéndose más tarde a las escuelas americanas y europeas como propuesta pedagógica.

Los rasgos propios de este cambio de época que estamos viviendo, sobre todo en el campo de las comunicaciones y la gestión del conocimiento, ha llevado a redefinir y enriquecer esta propuesta educativa, con excelentes resultados en sus aplicaciones prácticas. [10 cuestiones para comenzar ABP, Qué dicen los estudios sobre ABP]

No intentaré profundizar en propuestas y experiencias, respecto de las cuales me considero tan solo un novel aprendiz. Pero sí me permitiré ofrecer una reflexión que suscitó en mí la lectura de materiales sobre los llamados PBL, y también sobre posibles relaciones con algunas hipótesis de las llamadas neurociencias. Dicho en pocas palabras, se trataría de no sólo realizar aprendizajes en base a proyectos, sino también aprender a formular proyectos, entendido como actitud global que posibilita construir espacios de libertad y de autonomía, y permite mediatizar las respuestas cuasi automáticas que las dinámicas actuales no paran de exigir. Se trataría de poner el acento y profundizar la dimensión reflexiva de los proyectos.


Determinación inconsciente de las decisiones. Proyectos y motivación.

Hecha esta presentación de este amplio campo de la pedagogía que incluye las metodologías activas de enseñanza, daré un rodeo cuasi filosófico por algunas hipótesis que, desde las investigaciones del neurocientífico cognitivo Michael Gazzaniga hoy nos sorprenden y estimulan a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje. Tal como enunciaba al final del apartado anterior, procuraré relacionar la idea de “proyecto” con las bases neurológicas de las decisiones voluntarias, que aparentemente están gestionadas desde nuestro yo consciente.

La neurociencia parece comprobar que las elecciones son procesadas en la mente inconsciente en un micro-instante previo a las decisiones que se dan en la conciencia. Aquello que creemos decidir conscientemente no es más que una réplica posterior de procesos inconscientes anteriores. Se puede decir que el cerebro decide por nosotros.

¿Qué queda de nuestra libertad? ¿Qué factores intervienen en las elecciones que realiza la mente inconsciente? ¿Tiene la conciencia alguna capacidad para intervenir y modificar estos procesos que, de manera previa, determinan sus contenidos y supuestas decisiones libres? Creo posible encontrar una respuesta en la construcción de proyectos. (Me refiero a proyectos en un sentido amplio; pudiendo implicar, por ejemplo, a cuestiones éticas, de convivencia, de solidaridad y compromiso social, etc.) Cuando un individuo fundamenta, diseña y programa un proyecto, está generando condiciones que quizás puedan intervenir a-posteriori en la formación de esos procesos inconscientes previos. Las acciones por lo general son respuestas a estímulos más o menos inmediatos. Cuánto más inmediata sea la relación entre estos estímulos y la acción, más escasa será la capacidad de intervención autónoma del yo consciente. El sujeto humano no sería libre para decidir frente a opciones circunstanciales, sino tan solo lo sería en parte para diseñar proyectos, los cuales en el mediano y largo plazo podrían integrarse en aquellos factores inconscientes que se anticipan a las decisiones tomadas en cada circunstancia concreta.

Lo que estaría en juego en esta hipótesis no es solo el problema de la libertad, sino también el de la voluntad, el sentido y la motivación. En la escuela, los alumnos no articulan sus actividades de aprendizaje en torno a proyectos diseñados por ellos mismos; más bien responden de forma desintegrada a estímulos inmediatos y extrínsecos: exámenes, castigos, presión familiar, hábitos aprendidos. Es evidente el sentimiento de enajenación del estudiante (sobre todo en la educación secundaria) en relación a su actividad escolar: no es algo que él haya diseñado y programado desde un fundamento propio que le dé sentido. Los aprendizajes en realidad no pueden ser considerados como tales,  sino más bien como mero “estudio”. Si hay aprendizaje, éste se da principalmente en el esfuerzo adaptativo ante circunstancias ajenas, que resultan por lo general poco motivadoras. Por ejemplo, lo que ocurre durante un examen, más que la evaluación de los aprendizajes curriculares supuestamente realizados, es la puesta a prueba de estrategias que los alumnos aprenden para aprobar exámenes.

La integración de los procesos de aprendizajes en proyectos fundamentados y diseñados por los propios alumnos produce por un lado la apropiación consciente de una actividad escolar, y por ende la presencia de fuertes cargas motivacionales. Los aprendices sienten que son ellos los que deciden sobre cuestiones que efectivamente les concierne. Desde las investigaciones de la neurociencia quizás pueda llegarse a la conclusión de que, incluso en estos casos, la auto-percepción de la libertad o de la autonomía sea bastante ilusoria, y que, incluso en el diseño de los proyectos, jueguen también factores inconscientes determinantes. Sin embargo, es posible que las delgadas paredes que separan las determinaciones genéticas y/o socio-culturales que conforman la base inconsciente de las decisiones por un lado, y las acciones por el otro, se vean considerablemente separadas por la mediación de los proyectos y la tarea reflexiva de su diseño. En ello estaría el origen del sentimiento de que lo que hacemos es el resultado de nuestras decisiones conscientes –aunque no lo sea totalmente– y que por tanto realmente vale la pena hacerlo.


Fuente de la imagen: http://www.avalia.cat/redaccion-de-proyectos-2/
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7 comentarios leave one →
  1. 25/05/2013 21:00

    Muchas gracias por tomarte el tiempo de argumentar y explicar tan bien la idea que quieres transmitir. Esto más que entradas de un blog son artículos! Y se agradecen los enlaces a los fundamentos teóricos o a la ampliación de ciertos aspectos, que van genial para los que como yo estamos aprendiendo a base de tirar de los hilos por los blogs…
    Tengo una duda al respecto del aprendizaje por proyectos y sobre la motivación…
    Puede haber alumnos que se resistan a todo lo que suponga llevar la iniciativa, cultivar su autonomía? Cómo abordarlo, ya sea algo propio de su carácter (?) o algo inducido por anteriores experiencias escolares? Estos casos pueden deberse a que no se ha logrado esa “apropiación consciente” de la que hablas y que no lo perciban como otra “imposición” más, solo que más compleja y con mayor grado de compromiso exigido?

    • 25/05/2013 21:44

      Gracias a ti Elena por tu comentario.

      Creo que defines con mucha claridad uno de los aspectos que más me preocupan, que es la relación entre la motivación de los alumnos y la promoción de su autonomía. Es frecuente que se hable de esto en términos de ofrecer espacios de autonomía como condición para conseguir aprendizajes más efectivos y acordes con la época actual. Sin embargo, con los alumnos adolescentes de secundaria, sin cuestionar lo anterior, creo que debemos plantearnos la cuestión a la inversa: centrar las prácticas autónomas como objeto de aprendizaje en sí mismas. Y como todo aprendizaje esto también se debe dar de manera gradual.

      No es una tarea fácil, y como bien dices en tu comentario, puede ser vivido como una imposición más, que les complica la vida. Por ello creo, que además de la gradualidad, se deben considerar otros aspectos más “didàcticos”, como consensuar reglas de juego muy claras, respetar sus decisiones, que se sientan valorados y reconocidos, y sobre todo, que aunque el trabajo sea lo más autogestionado posible haya una devolución y un apoyo continuado del docente.

      Creo que cuando los alumnos sienten que el profe trabaja codo con codo con ellos, que sin invadirles les da su apoyo en un entorno emocional de confianza y afecto, la respuestas pueden ser sorprendentes. No podemos dejar de tener en cuenta esa ambivalencia propia de los adolescentes: suelen ser muy dependientes y con una gran resistencia al esfuerzo, principalmente si los resultados no son inmediatos, pero al mismo tiempo tienen una gran necesidad de reafirmación personal y de que se respete su identidad en construcción.

      Me permito sugerirte la lectura, si ya no lo has hecho, de un par de entradas anteriores, en las que propongo algunas reflexiones sobre todo esto:

      http://carbonilla.net/2011/02/20/de-la-autonomia-a-la-motivacion/

      http://carbonilla.net/2012/07/08/socializacion-escolar/

      Un abrazo

      Alejandro

      • 26/05/2013 12:33

        Gracias! Voy a leer esas dos entradas. Voy retrocediendo en el blog, pero todavía no había llegado a esas fechas.
        Un abrazo,
        Elena

  2. 26/05/2013 19:52

    Alejandro, gracias por el artículo. Es necesario profundizar en la fundamentación del aprendizaje por proyectos, ya que, tal y como afirmas: “si este “aprender haciendo” se centra primordialmente en la vertiente tecnológica, corremos el riesgo de adecuar la educación a una concepción utilitarista y domesticada”.

    Indicidir en la dimensión utilitarista, prescindiendo de los fundamentos que sustentan este modelo de aprendizaje, oscure el carácter emancipador y autonómo que debe perseguir un aprendizaje maduro.

    • 26/05/2013 19:58

      Gracias tí José Manuel por tu comentario, con el que coincido plenamente. Vivimos épocas en las que las corrientes aparentemente más progresistas suelen esconder sus lados más oscuros. En concreto pienso en los reiterados intentos de impulsar metodologías y recursos que no hacen más que poner a la educación al servicio de los mercados.

  3. Félix García Moriyón permalink
    30/05/2013 19:32

    Com siempre, un artículo sugerente. Una de las cosas que me gustad de FpN es que trabaja por proyectos que los alumnos mismos plantean. Pero lo que me llama la atención de tu entrada es el comentario sobr Gazzaniga. En su libro El libre albedría y la ciencia del cerebro, y en Ética y cerebro, dice que la libertad es una cuestión social que no se ve afectada por esos descubrimientos que tú señalas.

    • 31/05/2013 13:01

      Gracias Félix por tu valoración de la entrada, muy reconocida de mi parte por venir de quien viene.

      En cuanto a Gazzaniga, llevas razón. Lo cual no entra en contradicción con lo que propongo, ni tampoco con las teorías de la neurociencia sobre la actividad del cerebro en el momento de tomar decisiones. Gazzaniga comparte los resultados de estas investigaciones, pero intenta conciliarlos con el reconocimiento de un grado de responsabilidad en los comportamientos humanos. Sobre estas cuestiones este neurocientífico cognitivo ha publicado el siguiente libro: ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Barcelona: Paidós, 2012

      Dejo dos enlaces para los lectores de este comentario que deseen informarse algo más sobre esta obra, aparte de los ya señalados en el cuerpo de la entrada:

      http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/el-cerebro-%C3%A9tico-de-m-gazzaniga/

      http://blogs.cccb.org/veus/debats/menthumana_gazzaniga/?lang=es

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