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Jugar a aprender

12/03/2013

Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo, un juego,
una rueda que se mueve por sí misma, un primer movimiento, un santo decir sí.
Nietzsche, Así habló Zaratustra


puzzle

Contextos de autonomía

El valor de la autonomía es el rasgo que seguramente marca la diferencia en los modelos de aprendizajes más innovadores. Sin embargo, parece no ser suficiente con permitir y promover en nuestros alumnos la gestión autónoma de sus aprendizajes; es necesario además, que consideremos la propia autonomía como objeto de aprendizaje. Aunque pueda parecer lo contrario, existen fuertes resistencias, tanto por parte de muchos docentes y también de los alumnos, a desarrollar comportamientos autónomos. [1] La formación de los docentes y la cultura institucional de los centros parecen reproducir y consolidar estas resistencias.

Tal como he sugerido en mi entrada anterior, la socialización escolar hace que se viva como natural una supuesta concentración del saber en el estamento docente, el cual es transmitido a los estudiantes. Esto provoca una paradójica situación: la actividad escolar en general suele ser rechazada por los alumnos por tediosa y carente de interés; y a la vez, cuando se intenta promover formas de participación más creativas y autónomas, suelen resistirse, siendo los resultados no muy satisfactorios.

Esta situación es más notoria si se trata de aprendizajes llevados a cabo por alumnos adolescentes en institutos de secundaria. Suele darse la ambivalencia, propia de este período del ciclo vital, entre la necesidad de distanciarse de la dependencia infantil y la presencia de serias dificultades para gestionar comportamientos autónomos y responsables. Los jóvenes se sienten en condiciones para embarcarse en proyectos que exigen la postergación de deseos inmediatos y poner en juego cuotas importante de esfuerzo, pero a la vez viven una importante resistencia al esfuerzo y a la renuncia. Reclaman autonomía, pero también tienen considerables dificultades para ejercerla. La educación secundaria niega esta ambivalencia, afirmando únicamente uno de sus términos: el de la irresponsabilidad y la dependencia. Esta percepción unilateral del mundo adolescente es lo que acaba justificando prácticas y formas de organización escolar autoritarias y heterónomas.

Cómo es posible que se asuma la necesidad de “aprender a aprender”, o de construir y desarrollar un entorno personal de aprendizaje, o de investigar de manera práctica los problemas propuestos, si en el campo de intereses está excluida la propia necesidad de aprender, al menos lo que se enseña en los institutos. Esta ausencia se compensa con motivaciones de naturaleza extrínseca: desde las más inmediatas, como por ejemplo, aprobar exámenes, evitar la reprobación parental o conseguir sus recompensas, hasta las de más largo plazo, como las certificaciones o acreditaciones, las cuales se piensa que abren puertas para estudios superiores o para ingresar en el mercado laboral. Respecto de estas motivaciones, a nadie se le escapa la endeblez de sus fundamentos, lo cual complica aún más las cosas. [2]

Autonomía y motivación intrínseca son dos caras de la misma moneda, al menos en la adolescencia, y con frecuencia también en la edad adulta. Para que sea posible aprender a gestionar por sí mismo los aprendizajes y a desarrollar las competencias idóneas que permitirán realizar aprendizajes futuros, resulta imprescindible sentirse motivado a hacerlo. La respuesta de la posiciones más “rigoristas” es afirmar que justamente los alumnos lo que deben aprender es hacer aquello que es necesario que hagan, aún cuando no tengan ganas de hacerlo. Respuesta sostenida por los que lamentan del sistema educativo actual el hecho de haber abandonado la cultura del esfuerzo y de la postergación de las necesidades inmediatas. Considero que más allá de una discusión de principios habría que pensar en términos de eficacia real: ¿Cuáles son las condiciones más favorables para que los aprendizajes resulten efectivos, entendiendo por aprendizaje la modificación de comportamientos y la adquisición real de competencias, y no la mera acumulación memorística de información, que por lo general es olvidada al cabo de un tiempo?

De poco sirve la exhortación a la necesidad del estudio, a la responsabilidad y al compromiso con el futuro propio y con la comunidad que posibilita su construcción. Los alumnos necesitan algo más, ya no para participar sino para tener el deseo de hacerlo. Necesitan que les permitan ser autónomos, pero sobre todo sentir que vale la pena o que tiene sentido el ejercicio de su autonomía. Es más, diría que cuando lo que se hace resulta interesante o gratificante las puertas de la iniciativa personal se abren naturalmente, dejando que fluya de manera espontánea enormes caudales de energía y creatividad.

¿Cómo deberían configurarse los contextos de aprendizajes para que se den las condiciones propicias para el compromiso y la implicación (engagement) de los alumnos en los aprendizajes promovidos por los docentes y la institución educativa? Creo posible reconocer por lo menos cuatro formas o estructuras contextuales que pueden dar respuesta a esta pregunta:

  1. La ludificación: utilización de estructuras de juegos (gamification)
  2. La narratividad: explicación de contenidos mediante historias (storytelling)
  3. La experimentación: investigación dirigida a responder preguntas y resolver problemas (project based learning)
  4. La afectivización: atención, cuidado y retroalimentación continuada de los aprendizajes

Me centraré ahora en la forma de la ludificación, e intentaré referirme a las otras tres en próximas entradas.

Gamificación y juegos serios

La palabra gamificación es un anglicismo que deriva de la palabra “gamification” y que podría ser traducida como “ludificación”. Desde no hace mucho tiempo está presente en Internet, y se refiere a una de las últimas tendencias en el campo del marketing, la gestión empresarial, la formación laboral y, quizás en menor medida, también en el campo educativo. En relación a esta última aplicación, las dificultades para conseguir que los alumnos adolescentes de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato se impliquen y comprometan con los procesos de aprendizajes, han conseguido que el papel de los juegos en la educación se haya instalado como tema importante en los debates entre docentes y profesionales vinculados a esta etapa. Se suele hablar del potente efecto de “engagement” (otra palabra inglesa que significa compromiso, y que por extensión podríamos entender como motivación, ganas de estudiar algo, diríamos “enganche”) que los juegos tienen a la hora de realizar actividades de aprendizaje. [3]

Se ha realizado una pertinente distinción entre “gamificación” y la utilización de los llamados “serious games” (juegos serios). [4] Lo primero sería la utilización de recursos o actividades con estructura de juego en contextos no necesariamente lúdicos (en nuestro caso en los contextos de aprendizajes), y lo segundo se refiere a la utilización de juegos como recursos didácticos. De hecho, la actualidad de estas cuestiones está relacionada con el vertiginoso desarrollo de la industria de los video-juegos, en el marco del avance y la profunda implantación de las nuevas tecnologías digitales en nuestra vida cotidiana.

De los videos-juegos se han realizados muchas y frecuentes valoraciones negativas, referidas a sus efectos en la vida de los niños y los jóvenes: adicción, causa de aislamiento social, evasión de la realidad, transmisión de valores y pautas de comportamientos negativos como por ejemplo la agresividad, el sexismo, el individualismo, etc. Pero, por otra parte, también se les reconoce ser una fuente inagotable de aprendizajes, mostrando en ello un grado de eficacia muy alta. Todo parece indicar que la utilidad de los juegos en el mundo educativo depende de sus contenidos y formas de aplicación.

Ahora bien, si nos centramos no tanto en la utilización de los juegos educativos (serious games) como en la necesidad de repensar los contextos de aprendizaje en término de estructuras o formas de juego, es posible recuperar estudios que, desde ya hace mucho tiempo, se han referido al papel de las formas lúdicas en la vida de las escuelas. Más que jugar para aprender se trataría de aprender jugando, es decir jugar a aprender; ludificar la educación, y en ello incluyo no sólo las actividades de aula, sino también, por ejemplo, la convivencia escolar y el conjunto de aprendizajes informales que se realizan en las instituciones educativas.

Veamos algunos elementos que podrían constituir la forma de los juegos, principalmente desde la perspectiva de su aplicación en las prácticas educativas o en las dinámicas institucionales de los centros. Siguiendo las investigaciones de Vygotski es posible señalar tres aspectos fundamentales en las estructuras lúdicas: la imaginación, la acción y las reglas.

La forma del juego

No se puede definir el juego como una actividad placentera en sí misma. No es el placer lo que define al juego, sino la satisfacción de determinadas necesidades. Muchos juegos, por ejemplos los deportivos, conllevan sacrificios, esfuerzos, sensaciones displacenteras, sobre todo cuando se resuelven en derrotas. Sin embargo, para el niño y los jóvenes los juegos continúan siendo enormemente atractivos; y algo semejante se puede decir también de los adultos y personas mayores. Es por esta razón que no es posible dar cuenta de una explicación universal, e incluso evolutiva de los comportamientos lúdicos, sin contar con una explicación de la modificación y la variedad de necesidades que los juegos satisfacen.

Vygotski [5] señala que los niños durante su primera infancia tienden a la satisfacción inmediata de sus deseos. Parece que es a partir de la edad pre-escolar que el niño consigue posponer esta satisfacción mediante la creación de un espacio imaginario. Sería el carácter imaginario lo que define la naturaleza del juego en general, vinculado siempre a una acción postergada o sustituida.

Lo propio de la forma del juego es la construcción de entornos, papeles y dinámicas de relación social, vividos de manera separada y diferenciada de las realidades fácticas, es decir, constituidas como realidades imaginarias. Las realidades fácticas nos vienen dadas y, en consecuencia, la autoconciencia de nuestra participación en ellas sólo puede alcanzarse mediante un esfuerzo crítico de distanciamiento; lo frecuente es que se sumerjan en el mundo de lo habitual y por tanto de lo no cuestionado. Por el contrario, los contextos lúdicos sólo tienen como dado precisamente su condición de imaginarios, y en ello reside su atractivo. El juego es pura representación, y como tal es actividad autoconsciente, participación libre, aún en la aplicación de las reglas más estrictas, dado que son sólo eso, reglas de juego. Durante los juegos se construyen entornos convertidos en escenarios, los papeles se identifican como personajes y las relaciones tejen historias imaginarias.

La otra característica consustancial a los juegos es la existencia de reglas. En el momento en que se ingresa a un campo imaginario, este necesariamente se delimita y constituye por determinadas reglas; incluso en los casos de aquellas circunstancias que a simple vista no parecen ser situaciones lúdicas, ni imaginarias, pero que, sin embargo, son vividas como tales.

Sobre esto último Vygotski propone algunos curiosos ejemplos:

Sully señaló que especialmente los niños pequeños podían hacer coincidir la situación lúdica con la realidad. Describió un caso en que dos hermanas, de cinco y siete años, se decían:”Vamos a jugar a ser hermanas”. Estaban jugando en una situación real. En algunos casos, me ha resultado relativamente sencillo descubrir este tipo de juego en los niños. Es muy fácil, por ejemplo, encontrar a un niño jugando a ser niño mientras que la madre desempeña el papel de madre, es decir, jugando a lo que cada uno es en realidad. Sin embargo, como asegura Sully, existe una diferencia esencial: la niña que está jugando trata de ser como ella cree que debe ser una hermana. En la vida real la niña se comporta sin pensar que es la hermana de su hermana. En el juego de ser hermanas ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga a respetar unas reglas de conducta.

…como resultado del juego, la niña comprende que las hermanas tienen una relación entre sí distinta de la que mantienen con las demás personas. Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta en el juego.

Esta situación podría trasladarse al escenario del aula. Sería el caso de aquellos docentes que tienen la capacidad de crear climas de juego en clase, sin necesariamente estar jugando a nada. Es como si todos los participantes, estudiantes y docente, tomaran distancia de su realidad fáctica individual y representaran papeles, creando un clima próximo a la levedad del humor o a la fluidez de las narraciones.

No obstante, esta dinámica, lejos de ser caótica, obedece a reglas más o menos implícitas. Y esto debe ser así, porque si lo de que se trata es de mantener ese clima lúdico, es necesario reconocer que no puede haber juegos sin reglas. Curiosamente, la regulación parece ser una de las condiciones necesarias para que el juego sea una experiencia gratificante. Sin reglas no hay juego, al menos juego compartido. Las reglas delimitan un campo de acción y regulan sus dinámicas internas. Las formas de juego propician el reconocimiento y la aceptación de reglas compartidas, y también,  al emerger de la necesidad de regular la interacción social, la aceptación de límites a la libre expansión de la individualidad.

Juego y aprendizaje

Además de las ventajas de las situaciones de juego para la motivación y la gestión autónoma, veamos su papel específico en la propia eficacia de los aprendizajes.

La forma del juego promueve la implicación activa: los alumnos construyen el pensamiento como respuesta a las demandas de la acción. Hay aprendizaje efectivo, en el sentido de que se produce una modificación del comportamiento habitual, desde la conciencia reflexiva sobre los el comportamientos más adecuados. En esta exigencia que demanda la acción, el estudiante se ve compelido a ampliar, en el decir de Vygotski, su “zona de desarrollo próximo”. Vygotsky, en el texto al que estamos haciendo referencia, nos habla de la modificación del comportamiento en los niños; no obstante, considero que también es aplicable a edades posteriores.

“Considerando el tema desde la perspectiva contraria, ¿podríamos suponer que la conducta del niño está siempre regida por el significado, que el comportamiento en la edad preescolar es tan árido que nunca es espontáneo porque el pequeño cree siempre que debería comportarse de otro modo? Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo, en el juego resulta factible: de este modo, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria en el juego, es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.”

El juego exige retroalimentación permanente. Ninguna acción queda sin respuesta. Ésta puede ser tecnológica o social (del docente o de los compañeros). Es necesario un período previo de aprendizaje del propio juego. Pero una vez esto esté consolidado de manera práctica, la dinámica tiende a ser autónoma por parte de los participantes. La presencia del docente pasa desapercibida, cumpliendo una función básicamente de moderación o de orientación, a veces también de arbitraje. Cuando se alcanza este estadio de autonomía y familiaridad con las dinámicas del juego, la motivación tiende a ser intrínseca y los aprendizajes mucho más efectivos.

Jugar favorece el aprendizaje de las prácticas colaborativas. En una de las columnas que Martínez Aldanondo publicó en las newsletters de Catenaria,  comparte los resultados de una encuesta en la que pregunta…

“…a varios cientos de personas qué era lo que consideraban más importante para vivir y trabajar en la sociedad actual. Diez de las quince respuestas que mayor votación obtuvieron pertenecen a lo que habitualmente se denominan “habilidades blandas”: inteligencia emocional, adaptación al cambio, trabajo en equipo, creación de redes, aprendizaje continuo, motivación, curiosidad/riesgo, comunicación, respeto, formar familia/desarrollo de los afectos, constancia/perseverancia y creatividad.”

“Cualquiera que haya practicado algún deporte de manera rigurosa sabe que no es factible ser medianamente competente si no se aprenden todas esas habilidades que además resultan imprescindibles en el ámbito laboral y personal pero que la educación formal deja sistemáticamente de lado, entre otras razones, porque no sabe cómo enseñarlas. De hecho, fue en los recreos del colegio, cuando se armaban los partidos, donde desarrollamos las primeras nociones de negociación, de creatividad, de comunicación, etc.” [6]

A la afirmación de que la forma del juego favorece la incorporación de destrezas  para el trabajo colaborativo y las habilidades de relación social, se podría añadir otra afirmación en sentido inverso: la realización de aprendizajes en contextos colaborativos les convierte en juego. Lo cual nos dice de la importancia de las prácticas grupales y de cooperación para aumentar la implicación y la motivación (engagement) de los estudiantes.

Otro de los efectos positivos de la situaciones de juego es la de crear condiciones para el pensamiento reflexivo. Durante la vida cotidiana los comportamientos se realizan en su mayor parte sumergidos en la espontaneidad no reflexiva. Actuamos como respuesta a estímulos. Y si lo hacemos en función de un proyecto, es decir con una intencionalidad, el pensamiento está dirigido a la adecuación de la acción respecto de la consecución del objetivo. Pocas veces el pensamiento se dirige a la naturaleza misma de la acción, casi nunca el pensamiento y la acción pierden su carácter instrumental. A través de la forma del juego el sujeto construye identidades y escenarios imaginarios, somete su comportamiento a reglas, se ve obligado a pensar en el fundamento de su acción. El sujeto se desdobla en la representación imaginaria y es capaz de verse separado de sí mismo. Precisamente en esto se basa la afirmación anterior de que la situación de juego crea condiciones para que el pensamiento reflexivo se desarrolle.

Juegos y convivencia

Creo que, en la aplicación de las formas del juego a la educación, es posible trascender los límites del aula e inundar con ellas todo el espacio escolar. Las formas del juego son viables, y creo que muy recomendables, en la regulación de la convivencia y en los aprendizajes informales de valores y comportamientos éticos.

Siguiendo en algo al pensamiento de Nietzsche, se podría decir que en el juego el sujeto es capaz de recuperar su inocencia. Una inocencia que fue consustancial al período de la infancia, tan consustancial como lo son los juegos al comportamiento de los niños, y que precisamente se fue perdiendo a medido que fue llegando la madurez de la vida adulta, y la pérdida parcial o total del sentido lúdico de la vida. ¿Cuándo los adultos perdemos la inocencia infantil? Más que el abandono de la candidez o la ingenuidad, esta pérdida estaría dada por la dificultad para subsumir el pasado y el futuro en la intensidad eterna del presenta; como cuando nos enamoramos de una persona, pero también de un oficio, o cuando jugamos.

El sentimiento de culpabilidad se manifestaría como la experiencia radicalmente opuesta a la inocencia. Sentirse culpable es asumir una deuda a partir de lo ya realizado en el pasado —esta deuda se graba en la conciencia por medio de la interiorización del castigo o de la amenaza de un castigo posible—; y realizar una promesa lanzada hacia el futuro: no volveré a hacerlo más. La regulación disciplinaria de la convivencia mediante la culpa y el castigo externaliza los motivos del comportamiento, los vuelve heterónomos. Pero lo más grave es que disuelve la intensidad de la experiencia vital del presente en una tensión entre una deuda con el pasado realizado, y el compromiso con un futuro por realizar. Es en este sentido que la regulación disciplinaria de la convivencia escolar es el principal obstáculo para percibirla como experiencia propia, intensa y gozosamente vivida. Aniquila la vida en la escuela y la convierte en una institución nada atractiva, un paréntesis en la vida de los jóvenes, la cual fluye por fuera de sus muros.

El modelo opuesto es aquel que permite, como decíamos, recuperar la inocencia, es decir, sustituir la culpa y las promesas disciplinarias por el compromiso reflexivo y vital con el entorno material y humano de la comunidad escolar. Una de las vías claras y efectivas para construir este modelo es a través de la forma del juego. Esto es así porque en contextos lúdicos los sujetos no modifican sus comportamientos para evitar las consecuencias de las sanciones (expulsiones, castigos familiares) sino desde la participación activa en la construcción y modificación de las reglas de juego. Reglas que son vividas como indispensables precisamente para poder jugar.

La forma del juego permite separar la acción, del sujeto que la realiza. Lo que importa y se valora es lo que hacemos y las consecuencias que ello implica, sin que la acción determine lo que somos. El ámbito del juego es el de la representación, no el del ser fáctico; es el de los personajes, no el de los sujetos culpabilizados; es el de los escenarios variables, no el de los paisajes inamovibles. La gravedad del ser y el peso de los compromisos contraídos por las identidades fijas se disuelven en las acciones que sólo responden a reglas convenidas en  contextos imaginarios. El juego es básicamente irresponsable. Se es aquello que se hace, no se hace a causa de como se es. El juicio moral no se elimina, pero queda “en suspensión” dejando espacio libre para los aprendizajes.

Es posible que el lector se esté preguntando por el “cómo conseguir todo esto”; o quizás sienta la necesidad de contar con ejemplo concretos. Ahora podría recordar algunas estrategias lúdicas que he aplicado en clase, como por ejemplo la utilización de tarjetas de colores como las que se emplean en el fútbol, la distribución de carnets por puntos que descuentan como en las infracciones de tránsito, o las estrellas por aulas como las que valoran la calidad de las playas. Sin embargo, creo que “ludificar” la vida escolar, además de la aplicación de estos o de otros recursos concretos, significa ir más allá e impregnar las relaciones humanas y las circunstancias vividas. Esto reclama de la gestión de los centros y de la actividad docente un talante equilibrado, con sentido del humor, algo hedonista, diría feliz; lo cual no resulta fácil de mantener si no se dan muchas otras condiciones sobre las que habría que seguir pensando.


[1] Sobre estas cuestiones sugiero la lectura de una magnífica entrada en Gramática Parda, de Aitor Lázpita: http://aitorlazpita.blogspot.com.es/2013/03/el-miedo-la-libertad.html Última visita: 10/3/2013

[2] Ver entrada de este mismo blog: “Entornos personales de aprendizaje en secundaria

[3] Martínez Aldanondo, J. La vida es juego, http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_61.htm Última visita: 10/3/2013

[4] Daniel Riera. Gamificación. Juegos y su aplicación tecnológica, http://www.debatesic.es/2013/02/engagement-y-fidelizacion-a-traves-de-los-juegos-serios-y-gamificacion/ Última visita: 10/3/2013

[5] Vygotski, L. S. (ed. 1995) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Cap. VII, Barcelona: Crítica.

[6] Martínez Aldanondo, J. La vida es juego. http://www.catenaria.cl/km/newsletter/newsletter_61.htm Última visita: 10/3/2013

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11 comentarios leave one →
  1. 12/03/2013 19:52

    Hola Alejandro!! qué bueno tener más de Carbonilla para leer! Te mando un cálido saludo hasta tomarme un tiempito para leer tu post!

  2. Félix García Moriyón permalink
    13/03/2013 7:26

    Interesantes reflexiones, Alejandro. Conviene profundizar en la relación existente entre juego y aprendizaje para no caer en simplificaciones que empobrecen el aprendizaje.
    También convendría profundizar en la compleja relación entre autonomía/independencia y heteronomía/dependencia. No pueden descontextualizarse ninguna de ellas, sobre todo el par autonomía/dependencia. Debemos ser autónomos, que duda cabe, pero también debemos reconocer nuestra dependencia de los otros, dependencia intrínseca en la línea expuesta por Weil (primero tenemos deberes, luego derechos), o de Levinas (el rostro del otro quiebra mi pretensión de dominio y totalidad y me exige la escucha y la fraternidad)

  3. Jordi Rodon permalink
    13/03/2013 8:40

    Gracias Alejandro, muy estimulante. Una suerte recibir tus escritos! Un abrazo.

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