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Los adolescentes y la filosofía (2)

26/02/2012

Siendo hijo, pues, de Poros y Penía, Eros se ha quedado con las siguientes características. En primer lugar, es siempre pobre, y lejos de ser delicado y bello, como cree la mayoría, es, más bien, duro y seco, descalzo y sin casa, duerme siempre en el suelo y descubierto, se acuesta a la intemperie en las puertas y al borde de los caminos, compañero siempre inseparable de la indigencia por tener la naturaleza de su madre. Pero, por otra parte, de acuerdo con la naturaleza de su padre, está al acecho de lo bello y de lo bueno; es valiente, audaz y activo, hábil cazador, siempre urdiendo alguna trama, ávido de sabiduría y rico en recursos, un amante del conocimiento a lo largo de toda su vida, un formidable mago, hechicero y sofista. No es por naturaleza ni inmortal ni mortal, sino que en el mismo día unas veces florece y vive, cuando está en la abundancia, y otras muere, pero recobra la vida de nuevo gracias a la naturaleza de su padre. Mas lo que consigue siempre se le escapa, de suerte que Eros nunca ni está falto de recursos ni es rico, y está, además, en el medio de la sabiduría y la ignorancia.

Platón, Banquete



La escucha atenta de lo que dicen los alumnos puede aportarnos significados más profundos si se tienen en cuenta las aportaciones que la psicología y la psicología social han realizado al estudio de la adolescencia como período del ciclo vital de las personas. Así lo he entendido al dividir esta entrada en dos partes, e incluir en la primera algunas consideraciones generales desde la perspectiva del llamado discurso científico. Sin lugar a dudas suele ser necesario escuchar lo que dicen y hacen nuestros alumnos en clase sabiendo que, por ejemplo, están haciendo sus primeras experiencias en la realización de operaciones formales o en el desarrollo del pensamiento abstracto;  o que, desde el punto de vista social, a diferencia de cuando eran niños, reconocen a los demás como seres complejos e incluso contradictorios, que comienzan a ser capaces de valorar alternativas, que intentan ser autónomos en sus decisiones y a la vez reconocen la importancia de las normas, que tienen un compleja vida interior y que, en muchos casos, esa complejidad es proyectada en la percepción del mundo. Que, en definitiva, están abocados a la reconstrucción de una identidad que entró en crisis cuando comenzaron a dejar de ser niños.

Sin embargo, aunque las explicaciones y los pronósticos de la ciencia puedan ser de mucha utilidad para comprender aquello que dicen y hacen nuestros jóvenes alumnos, cuando desde una actitud lo más desprejuiciada posible hacemos el esfuerzo por escuchar atentamente, e intentamos relacionarlo con todo lo que hemos venido escuchando desde hace tiempo, y además procuramos recordar aquello que decíamos y hacíamos nosotros mismos, los profesores, cuando éramos adolescentes, es posible que reconozcamos otra manera de entender el discurso discente: aquella que surge desde la perspectiva de sus propios emisores.

Todo lo que dice la psicología sobre la adolescencia no deja de formar parte del discurso adulto, aquel que a menudo subraya las características que faltan más que las que se tienen; y es razonable que así sea puesto que para los adultos la madurez es una finalidad insoslayable, no una alternativa que se pueda escoger. Y aunque está bien que así sea, e incluso no pueda ser de otra manera, es importante para la escucha tener en cuenta que quizás no sea tan así para los adolescente; y que para ellos sea posible un discurso diferente, más en positivo,  sobre la construcción de su propia identidad. Profundizar en esta perspectiva seguramente tendrá significativas consecuencias didácticas en cuanto a la motivación y la participación de los alumnos en la clase.


Una perspectiva positiva de la identidad adolescente

Si lo que se pretende es realizar una aproximación discursiva al mundo adolescente, y sobre todo, tratar de comprender muchas de sus manifestaciones en el aula, sería conveniente también adoptar, dentro de lo posible, una posición excéntrica respecto de la mirada adulta. Esto no quiere decir que el profesor-investigador pueda sustituir su mirada de adulto por una mirada adolescente. Sin embargo, sí creo que puede asumir una cierta “suspensión fenomenológica” respecto de muchos de los juicios que la ciencia suele inferir de sus hipótesis, por cierto, en gran medida fundadas y comprobadas. Por ejemplo, no se puede negar que la adolescencia es un período de transición en el cual los rasgos que conforman la identidad infantil entran en crisis, y deben ser gradualmente sustituidos por aquellos que definirán una identidad adulta. Sin embargo, aunque esta breve afirmación resulte indiscutible, hay un aspecto que, por omisión, nos da elementos para tomar, respecto de ella y de todas sus implicaciones, una cierta distancia crítica. La omisión estaría en no considerar aquellos aspectos de la crisis adolescentes relacionados con la imagen que el discurso adulto retorna a los jóvenes de la propia crisis y del propio período adolescente; imagen, de la cual, por cierto, la responsabilidad del propio discurso científico no le es ajena.

Desde la visión de la adolescencia como una etapa de Sturm und Stress [1] hasta perspectivas teóricas más recientes, se ha concebido la identidad adolescente en negativo, como una “no-identidad”, que debía ser gradualmente llenada con la identidad madura, equilibrada, responsable y autónoma de los adultos. La identidad adolescente es definida desde todo aquello que no es o aún le falta por desarrollar: los adolescentes son físicamente inmaduros, emocionalmente inestables, moralmente poco responsables y dependientes.

Sólo pueden auto-identificarse como individuos que se preparan para lo que todavía no son, es decir, adultos. Al malestar producido por todo aquello que no se les deja hacer por considerar los adultos que los adolescentes aún no están preparados, se suma la incertidumbre por un camino que deben recorrer y que no saben a ciencia cierta cuál puede llegar ser, por unos modelos confusos y unas instrucciones que, proviniendo de la familia o de los profesores, con frecuencia se superponen y contradicen.

Con estos precarios materiales, un importante número de adolescentes, intentan construir una identidad que les pertenezca. Una identidad que, lejos de definirse a partir de lo que no se es, o de lo que no se tiene y se ha de conseguir, integre valores  propios que generalmente cuestionan los del mundo adulto.

Durante el período adolescente se puede distinguir dos niveles de socialización, uno vertical, que consiste en la transmisión de los valores y las normas del mundo adulto, y otro horizontal que es precisamente donde los adolescentes tienen la posibilidad de reconvertir la identidad negativa en positiva. Este segundo nivel de socialización se da sobre todo en el grupo de amigos, lugar en el cual muchos jóvenes desarrollan rasgos de identidad propios y, con frecuencia, en clara oposición o resistencia a los propuestos desde la escuela o la familia. Estos últimos ya han dejado de ser los factores principales de socialización, y en muchos casos más bien se han convertido en espacios de simulación: se actúa en respuesta al deseo de los adultos, es donde se realiza la negociación y se paga por todo aquello que aún no se tiene –dinero, vivienda, protección, afecto– con una conducta que no es para sí sino para otro. Los adultos pueden ser más o menos conscientes de que están cometiendo una suerte de chantaje, y lo suelen justificar pensando que es “por su propio bien”. Los jóvenes acceden porque no hay más remedio, y porque, con estos padres y profesores, la mayoría hijos de los años 60/70, tampoco se está tan mal. Pero el espacio real y propio es el de los amigos, allí es donde se intercambian las experiencias y los descubrimientos, donde se valora y se reinterpreta la información que proviene del mundo adulto, ya sea desde sus representantes directos (familia y escuela) o de sus voceros, los medios de comunicación. (Curiosamente son estos últimos los que, como resultado de aplicar un hábil criterio comercial, al utilizar  un lenguaje pseudo-juvenil, tienen más entrada y más peso en la intimidad del grupo de amigos).

Los modelos ecológicos de Tikunoff y Doyle[2] han explicado con gran perspicacia la existencia de esta situación de simulación y negociación entre adolescentes y adultos en los contextos educativos. Para estos autores los participantes –alumnos y profesores– negocian significados poniendo en juego elementos alejados o discontinuos de las finalidades estrictamente educativas. Para Doyle el carácter intencional y evaluador del contexto escolar es generador de significaciones: finalmente se acaba negociando la aceptación de normas de comportamiento a cambio de conseguir aprobados.

Se podría considerar que este contexto evaluador se extiende a todas las relaciones que el adolescente establece con el mundo adulto, es la característica principal de los procesos de socialización verticales. En cambio, aunque pueda haber componentes evaluadores, incluso también de negociación y simulación, en aquellos contextos informales tales como el grupo de amigos o las “redes sociales”, su función de socialización horizontal –y posiblemente también su carácter prescindible– hace que sean vividos como espacios más propios y de alguna forma también “más auténticos”.


Un cierto isomorfismo entre la identidad adolescente y la filosofía. [3]

Resulta interesante observar que, a veces, la asignatura de filosofía tiene una cierta entrada en este mundo de los jóvenes, discontinuo respecto del mundo adulto. La razón se me ocurre pensarla en relación a la existencia de un cierto isomorfismo entre la situación vital de los adolescentes y la posición filosófica en general. Entiendo por “posición filosófica”, a una especial manera de relacionarse con las incógnitas de la vida y del mundo,  puesta de manifiesto principalmente en tres actitudes vitales, tales como:

  • primero, el reconocimiento de un saber que no se tiene, lo cual es condición del asombro y la curiosidad, pero también del desconcierto y la confusión;
  • segundo, una actitud ambigua frente a la verdad, cuya búsqueda se asume como programa de vida y su defensa como actitud moral pero, al mismo tiempo, se reconocen los límites y las dificultades para alcanzarla, sin renunciar, no obstante, a la exigencia de coherencia lógica y de consistencia en el discurso;
  • tercero, un cierto carácter marginal o “a contracorriente”, dado por su improductividad material, su extemporaneidad (una posición que se anticipa a su tiempo y que suele ser reconocida tiempo después); su talante intempestivo (posición que suele ser inesperada, o que suele ser vivida como fuera de lugar por el pensamiento corriente).

Por otra parte, la “identidad adolescente” sería aquella que se constituye desde lo que no se es o no se tiene, desde lo que falta o se adolece. Falta que le sumerge en la incertidumbre o el desconcierto, y que le aleja de un cierto dogmatismo, frecuente en la verdad adulta. Ese individuo al cual una valoración extrema de la honestidad y de la coherencia –“es un tío legal”– , le lleva al enfrentamiento o a la rebeldía hasta el límite de lo no razonable, –que no necesariamente de lo irracional– . Ese ser que, ante los adultos, sólo encuentra justificación o sentido para sus actos en el futuro, en la preparación para ser otro; y que aquella conducta llevada a cabo en el presente, y por sí mismo, la realizará bajo el signo de “la extemporaneidad” o “la torpeza”.

[fragmento del Banquete de Platón: Eros puede ser representación del filósofo, pero también podría serlo del adolescente: un ser cargado de energía y vitalidad, aunque movido por todo aquello que le falta y desea poseer]

Esta reflexión sobre el discurso adolescente nos lleva a considerar que quizá sea en sus articulaciones donde se puedan encontrar condiciones de posibilidades efectivas para el desarrollo de la investigación filosófica. Un cambio de perspectiva didáctica que podría reconvertir todo aquello que suele aparecer como dificultad y deficiencia en posibilidad real y positiva; ver la manera de que aquellos rasgos percibidos por el mundo adulto como deficiencia puedan llegar a ser condición para una actividad intelectual creativa.

La pregunta que surge de forma inmediata es ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacer de aquello que es característico en los adolescentes (la construcción de una identidad precaria y rebelde) el punto de partida y fundamento de un trabajo de investigación filosófica en el aula?

Hemos observado con frecuencia que la asignatura de filosofía suele generar en los alumnos sentimientos bien diferentes. Puede producir aburrimiento, o bien ser vivida como una clase algo descabellada, en la que se habla de cosas incomprensibles y carentes de todo sentido común. Una asignatura que, como en la mayoría, se deben memorizar unos contenidos; y que, en este caso, por su peculiar imprecisión, los alumnos consideran importante reproducirlos utilizando las mismas palabras del profesor o del libro de texto. Esto finalmente se reflejará en el resultado de los exámenes: notas altas para los reproductores fieles, suspensos para los imprudentes que se atrevieron a intercalar material de cosecha propia, con la consecuente impresión de arbitrariedad, tantas veces manifestada en las charlas informales mantenidas con alumnos.

Pero también, y no en todos los alumnos, ni en todas las clases, ni en todos los temas, la filosofía suele generar procesos de identificación considerables, entusiasmos que se manifiestan en una participación intensa. Cuando se dan estas no siempre frecuentes circunstancias tenemos la sensación de que el espacio de simulación y negociación al que pertenece el aula resulta invadido por el territorio propio de los alumnos, aquel del grupo de amigos, aquel de las “redes sociales”, aquel celosamente preservado de la mirada adulta. El origen de esta reconversión posiblemente esté en el hecho de haber conseguido poner,  muchas veces sin proponérnoslo, el foco de la actividad del aula en algún elemento genuino de sus esquemas de referencia, de sus maneras de ver la vida y de estar en el mundo. La frecuente reacción docente es volver rápidamente a “poner orden”; cuando lo interesante sería, precisamente en esos momentos, agudizar la escucha. Lo cual no significa dejar de intervenir, sino hacerlo principalmente para ayudar a  profundizar, para indicar las contradicciones y los avances, para subrayar las relaciones que van apareciendo y sugerir nuevas. Pero, sobre todo, haciendo el esfuerzo por comprender y retener (sensibilidad, atención y memoria, tres facultades indispensables para ello).

Puede ser que no podamos utilizar de inmediato todo ese saber precario que, confiadamente aunque de manera excepcional, los alumnos fueron depositando en nuestras clases. Con tiempo y paciencia, podemos conseguir retornarlo, muchas veces con la exclusiva finalidad de hacerlo expreso, algunas otras, enriquecido con las aportaciones reconocidas de la tradición filosófica.[4]


[1] Denominación que significa “Tempestad y tensión” que G. Stanley Hall, va acuñar inspirándose en la denominación Sturm und Drung del romanticismo alemán del finales del siglo XVIII, y que hacía referencia  a la idea de la adolescencia entendida como un período conflictivo y turbulento por definición.

[2] Pérez Gómez, A.: “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1985) La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid: Akal editor. pp. 125 – 138. Ver también Capítulo I, apartado 2.2: La investigación educativa, página 87.

[3] Las ideas principales de este apartado han sido publicadas en la revista Filosofía Hoy, nº 10, febrero de 2012, en la sección de “Filosofía Práctica” (Equánima), página 38.

[4] Sarbach, A. (2009) Filosofar con Jóvenes, Córdoba: Salida la Mar Ediciones y Villa María: EDUVIM.

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2 comentarios leave one →
  1. 29/02/2012 23:40

    Estimado Alejandro
    Me parecen muy importantes tus reflexiones sobre este tema. Apunta a una dificultad real que enfrentamos cuando realizamos nuestro trabajo con los estudiantes, es decir, preparamos nuestras clases con un enfoque y propósito determinado, pero no prestamos mucha atención a las condiciones en las que se encuentran nuestros jóvenes adolescentes.
    Ahora bien, nos propones que convirtamos las dificultades y deficiencias de los jóvenes en posibilidades reales y positivas. Creo que efectivamente eso se puede hacer, pero no en todos los casos, por ejemplo, hay jóvenes adolescentes que tienen su mente preocupada por situaciones vitales (eso lo podemos ver en sus muros de facebook) en las que la reflexión profunda no tiene cabida. Y el problema es que para generar un cambio real allí tendría que trabajarse más tiempo del con el que contamos en el aula, a pesar de que hagamos todo el esfuerzo por comprender y retener lo que observamos en ello.
    Por ello parece que en las estrategias que diseñemos respecto al desarrollo de la reflexión filosófica deberíamos plantearnos objetivos mínimos realizables dentro del poco tiempo que estamos en contacto con ellos.
    Saludos
    Wilbert

    • 03/03/2012 11:39

      Estoy de acuerdo Wilbert que el tiempo con el que contamos en el aula es escaso; y seguramente que en los tiempos que corren cada vez lo será más, al menos en lo que respecta a las clases de filosofía.
      Por esta razón pienso que, desde los centros educativos, tendríamos que promover la reflexión transversal sobre el pensamiento y las emociones de los jóvenes en todas las asignaturas, y asumir en los equipos docentes la importancia de la actividad filosófica como proyecto global de centro.
      Mientras esto no ocurra continuaremos trabajando en nuestras clases de filosofía, al menos en mi caso, sabiendo que las dificultades no son únicamente de tiempo sino también (y principalmente) de formación personal: ¿cómo hacer para superar las “inercias transmisivas” y ejercitar una suerte de “epojé” sobre lo que valoramos como profundo o trivial en el pensamiento de los jóvenes. Y desde esta “suspensión” desarrollar una escucha activa que permita convertir en materia de reflexión y autoconciencia incluso lo que expresan en Facebook.
      Gracias una vez más por tu trabajo en la lista, y por tus oportunas intervenciones.
      Un saludo
      Alejandro

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