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Los adolescentes y la filosofía (1)

19/02/2012

Después de dos años de publicaciones casi semanales, en noviembre del año pasado, que fue cuando publiqué mi última entrada, sentí la necesidad de darme un respiro.  Coincidió también con una baja laboral, y creo que la distancia respecto del escenario cotidiano del aula hizo que las reflexiones sobre las experiencias, a la hora de escribir sobre ellas, se desdibujaron y perdieron fuerza. Ahora, nuevamente sumergido en la tarea docente, decido volver a escribir sobre la materia y sobre sus jóvenes protagonistas. Lo hago recuperando un artículo que escribí hace un tiempo, y volviendo a pensar sobre las conexiones que puede haber entre la filosofía y el mundo de los adolescentes.

Ser profesor de filosofía en la escuela secundaria me hacer estar pendiente de dos cuestiones: el saber filosófico por un lado, y las características de nuestros alumnos que se encuentran en plena adolescencia por el otro. En cierta forma no puedo reclamarme como especialista de ninguno de las dos: no soy filósofo –al menos en un sentido algo extemporáneo de cómo hoy podría entenderse “ser un profesional de la filosofía”– , ni tampoco soy un psicólogo conocedor en profundidad de las complejidades que manifiesta el comportamiento de los jóvenes. Me reconozco tan sólo como un profesor de filosofía que intenta dar clases a alumnos adolescentes. Desde esta posición intermedia es que me formulo una pregunta fundamental: ¿puede haber alguna relación entre las características del pensamiento filosófico y las peculiaridades de la etapa adolescente? De ser respondida afirmativamente, esta pregunta me desplaza a otra: ¿podríamos encontrar en esta relación el fundamento de una orientación didáctica que dibuje un campo de posibilidades, las que quizá sólo pueda ofrecer el mundo adolescente?

Intentaré encontrar respuestas a estas preguntas, abordándolas desde dos perspectivas: primero la recuperación de una visión sobre la realidad adolescente próxima al discurso adulto o “científico” de la psicología social; y luego, desde la escucha del discurso propio de los jóvenes, a sabiendas de que esto último no puede sobrepasar el umbral de las actitudes y de las sospechas, lejos de lo que suele considerarse un conocimiento sistemático o riguroso.

De esta forma, primero me referiré al llamado “problema de la identidad adolescente”, para luego entrar en la cuestión más específica de cómo puede entenderse la relación entre la filosofía” y la situación vital de los adolescentes, vinculada a la cuestión didáctica de la actividad filosófica en la enseñanza media.


La psicología adolescente: el problema de la identidad.

Los alumnos de bachillerato tienen mayoritariamente entre 16 y 18 años. Se encuentran todavía en ese período del ciclo vital llamado adolescencia, aunque en una fase avanzada, ya próximo a convertirse en jóvenes adultos. Esto hace que, si se define a la adolescencia como el período en que el niño realiza el tránsito de la infancia a la madurez, nuestros jóvenes alumnos ya comienzan a definir sus rasgos adultos, aunque aún conservando restos de su pasado infantil.

En general, el tránsito de la infancia a la edad adulta significa el desarrollo de numerosas y profundas transformaciones. Esta situación de tránsitos, pérdidas y  adquisiciones genera en el adolescente una situación de particular vulnerabilidad. Dolto y Percheminier [1] la comparaban con el cambio de la cáscara de un cangrejo, una imagen muy clara para representar la vulnerabilidad transitoria que se da entre el abandono de la identidad infantil y la construcción de la identidad adulta.

Esta construcción de la identidad adulta es llevada a cabo por el adolescente buscando una continuidad entre su identidad infantil que comienza a perder y los nuevos cambios físicos, cognitivos y sociales que comienza a experimentar. Si se da un progresivo acoplamiento entre la percepción que tiene de sí mismo con el reconocimiento positivo de los nuevos rasgos por parte de su entorno social, la evolución del joven puede resultar más o menos armoniosa, y transitar de una situación de “identidad aplazada” al desarrollo pleno de su “identidad adulta”. [2]

Normalmente las cosas no suelen ser tan sencillas. El adolescente tiene que elaborar la pérdida simbólica de la sobrevalorada imagen paterno-maternal que tenía durante la infancia, y a su vez los padres tienen que elaborar la pérdida del hijo-niño que comienza a hacerse mayor. Desde una perspectiva ecológica, tanto los cambios que vive el adolescente como la construcción de su identidad están determinados por las interrelaciones de su nicho ecológico o conjunto de interrelaciones que el individuo, como sistema abierto y autopoyético, establece con el resto de sistemas que le rodean. [3]

Este complejo proceso se manifiesta en relaciones no siempre fáciles entre el adolescente y el mundo adulto, marcadas por la ambivalencia –por ejemplo, necesidad de autonomía y al mismo tiempo de protección, de afecto y de rechazo, toma de decisiones terminantes y arriesgadas acompañado de vacilaciones e inseguridad–, y las dificultades para comunicarse. Este panorama problemático, que inicialmente puede localizarse en la relación con los padres, se extiende a todo el mundo adulto, incluido el profesorado; y si bien tiene como escenario inicial el hogar familiar, acaba extendiendo sus efectos también a las aulas.


a) El desarrollo cognitivo: el estadio de las operaciones formales.

Para Inhelder y Piaget [4] el carácter fundamental de la adolescencia es la inserción del individuo en la sociedad de los adultos. Esta inserción requiere instrumentos intelectuales y afectivos diferentes de los que usan los niños, es decir, necesitan de una nueva estructuración lógica que se identifica con la capacidad para realizar operaciones formales.

La novedad central en el pensamiento del adolescente será la capacidad de reflexionar más allá del presente, es decir, tomar como objetos de sus razonamientos situaciones que pueden no haberse encarnado aún en la realidad. El adolescente construye teorías que le llevan a razonar sobre él mismo y sobre la sociedad.

Las características generales de esta etapa que gradualmente comienzan a ponerse de manifiesto en los adolescentes son:

  • A partir de captar hechos razonar sobre posibilidades, suponer “mundos posibles”. Cuando la expresión del pensamiento de los alumnos tiene la posibilidad de expresarse, suele poner de manifiesto una gran capacidad creativa a la hora de imaginar situaciones alternativas a las propuestas por el discurso docente o las teorías explicadas en los textos. En estas situaciones, la actitud del profesor suele ser correctiva; cuando a veces convendría sacrificar la corrección en aras de la creatividad; o, en todo caso, permitir que el pensamiento se exprese para que llegue por sí mismo a encontrarse con el error o la contradicción.
  • Esta capacidad para pensar en “mundos posibles” se suele proyectar hacia el futuro, mediante el análisis de consecuencias y la propuesta de predicciones. Estos recursos cognitivos embrionarios, sería conveniente que fuesen promovidos, sin priorizar tanto la corrección de los contenidos, sino más bien como ejercicio creativo de la capacidad para proponer hipótesis, realizar inferencias deductivas e imaginar alternativas. De esta forma se fortalece ese “balbuceo”, que el adolescente realiza de una manera espontánea, de aquello  que en otro nivel puede plantearse como método “hipotético deductivo” o científico.
  • En los momentos más avanzados de este proceso evolutivo, que es posiblemente donde se encuentran la mayoría de nuestros alumnos de bachillerato, se llega a la capacidad para el desarrollo del pensamiento de segundo grado, al pensamiento que tiene por objeto el propio pensamiento. Está de más decir que es precisamente éste el rasgo distintivo de la reflexión filosófica.

La presencia de todos estos recursos cognitivos no puede ser considerado como rasgo inherente y fijo de un determinado período cronológico. Con el tiempo el mismo Piaget matizó sus supuestos generales, aceptando que el medio social puede mediatizar considerablemente las pautas del desarrollo evolutivo. Diríase que las transformaciones apuntadas por Inhelder y Piaget son más progresivas, menos generalizadas y más dependientes de los problemas concretos,  de la intervención socio-educativa y del contexto en general.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que todas estas nuevas capacidades intelectuales, por parte de los adolescentes, se van adquiriendo en un proceso gradual. El acceso a ellas no implica pericia en su utilización desde el primer momento; por el contrario, los jóvenes necesitan poner a prueba sus nuevas herramientas cognitivas, experimentar sus posibilidades y sus límites. Esto produce muchas veces un uso desmesurado y contradictorio. Es así como podemos captar al mismo tiempo muestras de un gran sentido común, y la defensa a ultranza de teorías que pretenden explicar lo que sucede de una manera descabellada o fantasiosa. Piaget describía la adolescencia como la “edad metafísica”, y éste es precisamente un rasgo presente en nuestros alumnos que puede ser considerado como una condición de posibilidad más, en el ámbito de las características psicológicas individuales, para la investigación y la reflexión filosófica.

Otra perspectiva para el estudio del desarrollo de las capacidades cognitivas en los adolescentes es el punto de vista del “procesamiento de la información”. Destaco aquí, en el marco de esta corriente, las explicaciones de Limón y Carretero (1996) [5] sobre las Teorías previas. Los adolescentes construyen teorías que suelen permanecer implícitas, es decir que las ponen de manifiesto en sus actuaciones, e incluso en algunas manifestaciones verbales, aunque por lo general no son materia de reflexión consciente. Como producto de esta falta de toma de conciencia, estas teorías pueden resultar incoherentes o contradictorias. Suelen ser además resistentes al cambio. Su papel como guías para la acción, su carácter implícito y los valores que puedan comportar determinan que no se modifiquen si no se encuentran otras teorías más satisfactorias en los aspectos intelectuales o vivenciales. Por otra parte, aunque los adolescentes, gracias a sus aprendizajes, hagan avances y aproximen sus conocimientos implícitos al conocimiento científico, este resultado no está asegurado. Este concepto de “teorías previas” propuesto por Limon y Carretero es próximo a la idea de “esquema de referencia”[6], recogido de la psicología social, y aplicado al desarrollo de nuestra propuesta didáctica para la enseñanza de la filosofía en la secundaria.

Otro aspecto interesante de las observaciones de estos autores es el reconocimiento de que un nivel de pericia superior en un cierto dominio puede implicar una desventaja en lugar de una ventaja. Esta situación se produce fundamentalmente cuando el adolescente conoce ya el problema y, por lo tanto, responde de manera automática sin darse cuenta de la existencia de informaciones nuevas. Otra idea que se puede relacionar con el concepto de “estereotipia” propuesto en el ámbito de la psicología de grupos, y que aquí recupero para nuestra propuesta.[7]


b) El conocimiento social.

La adolescencia también se caracteriza por una mayor comprensión de situaciones relacionadas con las personas, con sus ideas, sentimientos y conductas, en definitiva una mejor comprensión del mundo social. El desarrollo de este conocimiento social se manifiesta en la paulatina adquisición de las siguientes capacidades:

  1. Conocimiento del yo y los otros. Mientras que los niños valoran a los demás a partir de lo que ven, y hacen clasificaciones más o menos estables, los adolescentes, en cambio, comienzan a ser capaces de tener una concepción de los demás más interaccionistas, tener en cuenta las características personales y los factores situacionales. Son capaces de ver que en cada individuo puede haber una mezcla de características a menudo contradictorias, dando lugar a impresiones falsas sobre aspectos aparentes. Desarrollan la capacidad de ver el mundo desde la perspectiva de las otras personas, reconociendo la existencia de diferentes perspectivas delante de una misma cuestión. La capacidad de ponerse en el punto de vista de las otras personas facilita la empatía, el control de la agresividad y la investigación de soluciones a los conflictos sociales.
  2. Este rasgo fundamental, si bien encuentra en esta edad las condiciones para su desarrollo, como todos los demás, necesita ser promovido y cultivado. Los adolescentes conservan aquel mecanismo primario del aprendizaje por imitación; lamentablemente no siempre encuentran en el mundo adulto, ya sean padres o profesores, esa capacidad de empatía y comprensión del punto de vista del otro, que les pueda servir de modelo o de referente. Sin embargo, su desarrollo es la base para la asimilación de valores como la tolerancia o el respeto a la diversidad. Resulta poco eficaz la transmisión discursiva de estos valores; los adolescentes tienen la capacidad para su desarrollo efectivo y práctico, para ello necesitan ejercitarlos y ver cómo los adultos también lo hacen.
  3. Interés por cuestiones que trascienden las realidades inmediatas, tales como las instituciones sociales o políticas, las costumbres, los sistemas normativos, la información sobre hechos que ocurren más allá del instituto y del barrio. Los adolescentes buscan información, evalúan y construyen valoraciones, toman partido. Es muy frecuente constatar el aparente desinterés de los alumnos por la política, lo cual podría parecer contradictorio con lo anterior. Sin embargo, a poco que se preste atención se podrá ver que la indiferencia no es tal, sino que, por el contrario, normalmente ocultan razones, las que, cuando pueden ser expresadas, ponen de manifiesto  elaboradas argumentaciones.



c) El desarrollo psicosocial.

Decía que los adolescentes recorren un período de transición en el que tienen que abandonar su identidad infantil y comenzar a construir una identidad adulta. Esto implica hacer elecciones respeto de: valores y creencias, metas educativas y profesionales, orientaciones de género. No se debe olvidar, por otra parte, que la identidad en general se construye a partir de la “imagen” que nos devuelven los demás en nuestras interrelaciones cotidianas; en consecuencia, los adolescentes construyen su nueva identidad en relación interdependiente a una red de vínculos familiares, de amistad, a un entorno educativo y socio-cultural. Además, la construcción de la identidad adolescente tiene como reverso una situación de crisis que, aún cuando no pueda ser considerada una patología, comporta inseguridad, miedo y ansiedad, sentimientos propios de aquella vulnerabilidad transitoria antes mencionada.

El concepto de identidad está estrechamente ligado a las ideas de “auto concepto” y de “autoestima”. El auto concepto se construye a partir del conjunto de percepciones que el individuo se hace de uno mismo, y la autoestima sería el resultado de la evaluación que el individuo mismo realiza de esas percepciones. Si los adolescentes están en el período caracterizado por la capacidad de “crear teorías”, diríase que el “auto concepto” es la teoría que construyen respecto de sí mismos. En este sentido, todas las facilidades y dificultades que suelen tener respecto de la aplicación de sus facultades cognitivas,  que comentábamos con anterioridad, pueden ser también consideradas respecto de la construcción del auto concepto y la autoestima, en definitiva de la identidad. Los adolescentes piensan que son lo que son en función de cómo perciben aquello que los demás les retornan de su propia imagen.

Esta dialéctica entre la valoración de sí mismos y la percepción de la valoración de los demás, sumado al descubrimiento de cambios físicos, intelectuales y emocionales, y la escasa pericia para gestionar todas estas nuevas capacidades, lleva a que el adolescente aumente su actividad introspectiva. A diferencia del niño, cuyas valoraciones estaban determinadas por las acciones propias y de los demás, en el adolescente comienzan a contar principalmente los pensamientos y las intenciones; el adolescente desarrolla una compleja “vida interior”. Toma conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el Yo, y de la posible existencia de conflictos, ambivalencias, contradicciones.  Reflexiona sobre diferentes maneras posibles de ser o comportarse, y dibuja un Yo ideal. Se proyecto hacia el futuro.

Todo esto tiene un efecto fundamental que influirá en su manera de actuar, en sus sentimientos y actitudes, también en la manera de plantearse la actividad escolar: percibe que puede actuar de diferentes maneras, que tiene alternativas y que puede escoger por él mismo. (En aquellas sociedades o culturas en las que las posibilidades de elección están reducidas al mínimo para el conjunto de la población, y los itinerarios vitales se encuentran fuertemente determinados por las normas sociales, el período de la adolescencia se reduce a un rápido tránsito de la infancia a la edad adulta, tal como lo explica Mead a partir de sus investigaciones en la isla de Samoa.[8])

Con frecuencia los padres o los profesores se quedan asombrados ante un estudiante que durante su trayectoria en la primaria se había mostrado como un alumno aplicado y con excelentes resultados, y que ahora en el bachillerato su rendimiento escolar ha caído en picado y que incluso presenta serios problemas de relación. En muchos casos esta situación puede ser explicada porque para este joven el mundo ha dejado de tener una única vía –aquella trazada por sus padres, y que resultaba fácil de transitar–, para convertirse en un enjambre de itinerarios posibles, respecto del cual es él mismo quien debe decidir el rumbo a seguir. El cuadro se completa si tenemos en cuenta que en cada decisión el adolescente tendrá que poner en juego aquello que sabe o reconoce, mal o bien, de sí mismos y de sus capacidades. Se da la paradoja de que comienza a ser consciente de que puede escoger entre varias posibilidades justamente en el momento en el cual se encuentra más confundido respecto de su capacidad para realizar una cosa u otra, en definitiva, cuando tiene menos claro quién es él y qué es lo que puede llegar a ser.

Seguramente que no siempre se da un cuadro tan extremo. En el mejor de los casos se produce un acoplamiento gradual entre lo que él piensa que es y puede hacer y todo aquello que los además esperan que sea y haga. Cuando el mundo adulto que le rodea tiene una actitud positiva y de apoyo, la autoestima se ve favorecida, aumenta la confianza en sí mismo y se atreve a experimentar sin miedo a equivocarse, aprendiendo de sus propios errores. Por el contrario cuando la autoestima es baja se suele presentar un cuadro de inseguridad, autocrítica exacerbada y ansiedad. En su relación con los demás pueden darse situaciones de sumisión y dependencia a su grupo de referencia, o por el contrario, actitudes autoritarias o de dominación (respecto de esto último se debe tener en cuenta que, en muchos casos, la baja autoestima puede manifestarse de modo engañosos, mediante una aparente seguridad o con actitudes agresivas). En relación con el cumplimiento de las metas educativas el rendimiento suele ser por lo general bajo. En muchos casos se suele dar el llamado “efecto Pigmalión” o de las “profecías auto-cumplidas”: los alumnos acaban dando de sí aquello que los profesores piensan y esperan que den.


[1] Dolto, F.; Dolto, C.; Percheminier, C. (1999). Paroles pour adolescentes ou le complexe du homard. París: Gallimard.

[2] Marcia, J. (1980) “Identity in adolescence”, a: J. Adelson (ed.) Handbook of adolescent psychology (p. 159 – 187) Nueva York: Wiley.

[3] Bronfenbrenner, U. (1982) La ecología del desarrollo humano (cap. II: “Conceptos básicos”). Barcelona: Paidós.

[4] Inhelder, B; Piaget, J. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972.

[5] Limon, M.; Carretero, M. “Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?”. En: Carretero, M.(1996) Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.

[6] Sarbach, A. (2009)  Filosofar con Jóvenes, Córdoba: Salida al Mar Ediciones y Villa María: EDUVIM (Argentina).

[7] Ibíd. anterior

[8] MEAD, M. (1928) Coming of age in Samoa. Nueva York: New American Library. [Trad. cast.: Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Barcelona: Laia, 1972.]

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2 comentarios leave one →
  1. 22/03/2012 19:07

    Reblogged this on E-learning y Pedagogía.

  2. Mónica permalink
    07/03/2013 23:53

    Estoy de acuerdo en que la adolescencia es la etapa en la cual”florecen” los interrogantes filosóficos, posibilitando que la tarea docente sea una labor de orientación del adolescente en sus búsqueda de respuestas propias a esos interrogantes.

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