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Núcleos y esquemas

24/11/2011

En una entrada anterior propuse un esbozo de plan de trabajo compuesto por cuatro puntos:

  • Pensamiento crítico: esquemas de referencia.
  • Investigación filosófica: núcleos de significación.
  • Competencias lógicas y expresivas: argumentación.
  • Tradición y pensamiento propio: analogías.

Los dos primeros puntos surgieron y los desarrollé durante mi trabajo de tesis doctoral, luego los sinteticé en la publicación de mi libro “Filosofar con jóvenes”[1], y también los he mencionado en entradas anteriores de este blog. Respecto de los dos últimos puntos diría que están en una fase de búsqueda bibliográfica, lecturas y escritura de notas.

En esta entrada desarrollaré primero el concepto de “esquema de referencia” vinculado a las nociones de “prejuicios” y “estereotipias”, y a continuación, el concepto de “núcleos de significación”.


a) Esquemas de referencia. Estereotipia y prejuicios

La investigación filosófica, en esta propuesta, toma como materia básica de trabajo y punto de partida las referencias filosóficas previas –quizá deberíamos decir “pre-filosófica”– de los estudiantes. Estas referencias se organizan en sistemas, y conforman determinadas maneras de captar e interpretar el mundo y sus relaciones: serían los llamados “esquemas de referencia”. El desarrollo del pensamiento crítico, entendido como una de las finalidades principales de la filosofía en la secundaria, tal como lo señalé en la anterior entrada, significa la movilización y revisión de los elementos que constituyen estas referencias.

El concepto de “esquema de referencia” está recogido de la psicología social,  concretamente de la teoría de los “grupos operativos” propuesta por el psicólogo social Pichón Rivière, y desarrollada por José Bleger [2]. Esta teoría es deudora de diferentes perspectivas teóricas como el psicoanálisis freudiano, la psicología social de Kurt Lewin, la antropología de George Mead, la teoría de la Gestalt, y la dialéctica marxista. Pichón Rivière desarrolló la propuesta terapéutica de los “grupos operativos”, la cual, aunque pensada desde una perspectiva clínica, también fue trabajada en ámbitos educativos.

Los esquemas de referencia están constituidos por ideas o conceptos, son información sobre el mundo, contienen valoraciones o significados, es decir, son también contenidos cognoscitivos en general. Sin embargo, lo que hace que puedan ser considerados como esquemas es que juegan un papel relevante en la captación y significación del resto de los contenidos cognoscitivos. Una idea puede ser considerada un esquema cuando no sólo significa una información que se agrega a otras, sino que, además, determina la forma en que los nuevos conocimientos serán captados. El conjunto de esquemas de referencia configuran “el desde dónde” las cosas y los hechos son comprendidos y vividos. En lugar de esquemas también podríamos hablar de “marcos de referencia”, y utilizar un símil fotográfico: sería como el encuadre de una imagen captada fotográficamente. Aquello que captamos de una imagen, su sentido y el valor de sus componentes está determinado, más que por lo que de la realidad reproduce, por lo que de ella selecciona, limita o relaciona.

Si respecto de cualquier objeto de investigación es imposible agotar su indagación, tanto más lo es cuando el objeto son los esquemas de referencia de un grupo de adolescentes. Esto es así por dos razones: en primer lugar, los esquemas tienen un carácter esencialmente dinámico, son el resultado de una historia personal, de la interrelación permanente con el medio, son el emergente individual de un ambiente cultural y social; en segundo lugar, no es posible separar los esquemas del conocimiento esquematizado, de la misma forma que no se puede separar la imagen del punto de vista desde donde esa imagen es captada. Por ello, la idea de “esquema de referencia” tiene, en un sentido kantiano, una función regulativa más que constitutiva. Su búsqueda consistiría en un esfuerzo por “arqueologizar el discurso” intentando rastrear aquellos rasgos que, por una parte, le llenan de significado, y por otra reaparecen en otros dominios. En el campo que nos ocupa –es decir, la enseñanza de la filosofía– observamos que los alumnos, a la vez que hablan de cosas diferentes, expresan ideas recurrentes. Ideas que arrojan un “plus” de significación: como una luz que otorga a la aparente dispersión una cierta coherencia, una comprensión mayor. Es cuando sentimos aquello de “ahora sí sé porqué lo dice”, o “entiendo desde dónde lo está diciendo”. Los esquemas de referencia serían precisamente ese “desde dónde”, que, como territorio en el que los discursos construyen su morada, sólo puede ser merodeado, intuido, explicado por aproximaciones, comprendido a través de indicios.

En situaciones previas a la reflexión, dominadas por las exigencias prácticas de la vida cotidiana, y que podríamos denominar pre-científicas, los esquemas de referencia suelen estar impregnados de estereotipias y de prejuicios. Ésta es la característica del pensamiento que, realizando una economía de esfuerzos, generaliza de manera rígidas determinadas representaciones: ante una situación nueva no es necesario volver a pensar una respuesta, pues ya se tiene una que anteriormente resultó eficaz, pero que, sin embargo, en el momento presente ha perdido su carácter adaptador y se ha convertido en norma de aplicación mecánica.

El diseño de una serie de orientaciones didácticas para la enseñanza de la filosofía propondría como finalidad principal, no sólo la recuperación de los esquemas de referencia de los alumnos, sino también que esta recuperación sea reflexiva y crítica. Esto significa la movilización y revisión crítica de las estereotipias en la realización de una tarea grupal.

La propuesta terapéutica de los grupos operativos[3]  (Pichon Rivière, 1977) y su aplicación al trabajo educativo contiene como elemento principal la noción de tarea. Es a través del compromiso con el desarrollo de una tarea que los miembros del grupo pueden poner en movimiento sus esquemas de referencia y, como grupo que investiga, construir esquemas alternativos.

En las clases de filosofía la tarea del grupo-clase puede ser el estudio de los problemas filosóficos (1º de bachillerato) o de los autores que participan de la tradición filosófica (2º de bachillerato)[4], concretado esto a través de proyectos preferentemente propuestos y desarrollados por pequeños grupos de alumnos. Lo importante de esta orientación es entender la tarea como medio. Medio privilegiado, pero medio al fin. En este sentido el estudio de los problemas o de la historia de la filosofía tendría un carácter instrumental: sería la tarea que se pone al servicio de la recuperación de los esquemas de referencia y la movilización de sus estereotipias. A nadie se le escapa que en estas condiciones, a pesar de plantearse como instrumento, el estudio de los problemas tradicionales de la filosofía puede llegar a realizarse con un alto grado de significatividad y, por lo tanto, también con un mayor grado de comprensión y sentido crítico. Pero esto último, en la lógica de la presente perspectiva didáctica, no sería un objetivo sino más bien una afortunada consecuencia que se alcanza por añadidura.

Afirmar que el conocimiento filosófico se construye desde las propias referencias, es afirmar, de forma un tanto singular, que la filosofía se aprende desde el prejuicio. Ésta es la aportación hermenéutica que realiza Gadamer cuando propone que el texto sólo puede ser comprendido desde la tradición en la que el sujeto se encuentra inmerso: no hay otra vía de acceso a lo desconocido más que desde aquello que se le presupone; y el presupuesto –o el prejuicio– se construye desde la tradición…, nosotros diríamos desde las referencias previas.

“Esto tiene sus consecuencias en lo que Heidegger enseñó sobre la productividad del círculo hermenéutico y que yo he formulado diciendo que no son tanto nuestros juicios como nuestros prejuicios los que constituyen nuestro ser. Es una fórmula provocativa porque reivindico con ella un concepto positivo del prejuicio que la Ilustración francesa e inglesa había expulsado del uso lingüístico. Cabe mostrar, en efecto, que el concepto de prejuicio no tiene originariamente el sentido exclusivo que nosotros le damos. Los prejuicios no son necesariamente injustificados ni erróneos, ni distorsionan la verdad. Lo cierto es que, dada la historicidad de nuestra existencia, los prejuicios en el sentido literal de la palabra constituyen la orientación previa de toda nuestra capacidad de experiencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo, condiciones para que podamos percibir algo, para que eso que nos sale al encuentro nos diga algo. Esto no significa, evidentemente, que estemos cercados por un muro de prejuicios y sólo dejemos pasar por la estrecha puerta aquello que pueda presentar el pasaporte donde figura la frase: aquí no se dice nada nuevo. El huésped mejor recibido es justamente el que promete algo nuevo para nuestra curiosidad. Pero ¿cómo conocer al huésped que nos va a decir algo nuevo? ¿no es el fondo antiguo en el que estamos inmersos lo que determina nuestra expectativa y nuestra disposición a oír lo nuevo? El símil puede le­gitimar en cierto modo que el concepto de prejuicio, estrechamente relacionado con el concepto de autoridad, necesite de una rehabilita­ción hermenéutica. Es un símil sesgado, como cualquier otro. La experiencia hermenéutica no consiste en que algo esté fuera y tienda a entrar dentro. Más bien, somos captados por algo; y justamente en virtud de lo que nos capta y posee, estamos abiertos a lo nuevo, a lo distinto, a lo verdadero. [5]

La peculiar visión que César Tejedor propone de la mayéutica socrática añade un matiz especialmente interesante: se puede entender la mayéutica socrática más que como el recuerdo de un conocimiento olvidado, como la formulación de una pregunta que en el pensamiento adolescente ya está preformada. La “pre-formación” de la pregunta se da a partir del conjunto de referencias propias del mundo mental de los alumnos, y en el marco de las posibilidades que ofrecen su situación vital.

“…Como dice el mismo Bastian: «El preguntar es una operación que sólo puede ser realizada dentro de un existente agrupamiento total. Sin un preexistente esquema de respuestas del que salga y al que re­torne la pregunta, ni es razonable el preguntar, ni es, en suma, posible». Ello quiere decir que sólo un determinado desarrollo mental y cultural permitirá el plantear ciertas preguntas. La inquietud del adolescente y del joven no se formula necesaria­mente en preguntas, sino que puede quedar en una vaga in­quietud no formulada. Aquí es donde la «clase» de filosofía -la educación filosófica, en suma- va a contribuir más y mejor a desarrollar la mente: preparar para que la inquietud radical tome la forma de pregunta.

La mayéutica socrática podría ser explicada precisamente de esta manera. No se trata de que el saber esté ya en la mente, y sólo se trate de provocar el recuerdo. Se trata más bien de que la pregunta -no la respuesta- esté ya pre-formada en el espíri­tu, y la educación filosófica facilitará los medios para que se lle­gue a formular explícitamente. Así se explica el fenómeno de que nuestros alumnos se sientan identificados -o no- con de­terminadas explicaciones y que, de pronto, surjan al hilo mismo de la explicación múltiples cuestionamientos en los que se reco­nocerán a sí mismos”. [6]



b) Núcleos de significación

Aquello que otorga un matiz diferenciado a la tarea con los esquemas de referencia respecto de lo que puede ser una orientación terapéutica es que, en la clase, estas referencias son materia de investigación filosófica: el análisis de las referencias no se agota en el pensamiento mismo sino que está mediado por los contenidos de la tradición filosófica. El nexo entre las referencias pre-filosóficas de los alumnos y los contenidos de la tradición se realiza mediante un concepto instrumental que di en llamar “núcleo de significación”. Estos núcleos funcionan como “significados-hipótesis”, que pueden tener diferentes fuentes, y que son puestos a prueba en el desarrollo de la tarea en la clase. Serían algo así como “bisagras” que conectan el pensamiento de los alumnos con los temas de la filosofía o, en un sentido inverso, transforman estos temas en cuestiones significativas para el pensamiento real de los alumnos.

Los núcleos de significación serían proposiciones que se diferencian de la mera información por poder realizarse con ellas dos “movimientos”: o bien hacia “atrás”, buscando una posible pregunta de la cual la proposición es respuesta, o bien hacia “adelante”, convirtiéndola en una hipótesis que requiere ser contrastada. Estas dos posibilidades abren un campo para la investigación, mientras que las “proposiciones-información”, al sólo admitir su comprensión y reproducción, lo clausuran. Es en este sentido que se le considera “núcleo”, y “de significación”: su función es expandir un significado en la búsqueda de una multiplicidad de sentidos. Retrotraer una proposición, que por definición sólo puede ser falsa o verdadera, a su condición previa de problema o de pregunta es cuestionar su carácter de respuesta unívoca. Convertirla en hipótesis significa formularla como enunciado condicional: en el caso de que fuera verdadera tendríamos que admitir una serie de consecuencias; lo cual nos llevaría a investigar sobre la pertinencia de estas consecuencias. En el caso de no encontrarla, nos veríamos obligados a replantearnos la hipótesis (siguiendo el esquema lógico del “modus tollens”); y si, por el contrario, se confirmarse, la aceptaríamos, pero siempre de manera provisional y como una idea abierta, que permite continuar investigando sobre ella.

Con frecuencia he formulado una idea y la he propuesto en clase como punto de partida de la investigación y, al cabo de un momento, me he dado cuenta de que, o bien no conectaba en absoluto con las referencias de los alumnos, o bien que su problematicidad era retórica y, en realidad, contenía una idea clausurada. Cuando esto ocurre es que estamos utilizando un “núcleo” que no es significación de nada. Las dos características de un núcleo de significación efectivo son: la problematicidad, es decir su carácter expansivo, y la capacidad para conectar con las referencias de los alumnos. Estas condiciones son más bien ideales: no todo aquello que se trabaje en la clase de filosofía puede ser expansivo o tener una alta significatividad para los alumnos: muchísimas veces es necesario transmitir contenidos que son pura información. Es posible también que, en un comienzo, ante un tema determinado, el profesor no haya pensado en núcleo de significación alguno; la tarea será entonces buscarlos mediante una investigación conjunta y principalmente inductiva.

La actitud del docente debería ser lo suficientemente flexible como para estar atento a los núcleos que él propone y que no funcionan, como así también a aquellas significaciones en las que no se le había ocurrido pensar, y que emergen, o bien directamente de los alumnos, o del propio trabajo de investigación que desarrolla todo el grupo, con el profesor incluido. No interesa tanto cual puede ser el origen de un núcleo de significación: podría surgir de la intuición o la experiencia previa del profesor, de la escucha atenta a los alumnos, de sus propios interrogantes; lo importante es que no se sancione su contenido, que se proponga de manera provisional, en definitiva, que sea puesto a prueba en la clase.

A modo de ejemplo, transcribo las notas de mi diario de clase, redactadas durante un curso pasado:

En estas últimas clases estoy intentando llevar a la práctica la utilización de núcleos de significación. Para entender mejor esta idea, se me ocurrió un ejemplo a partir de lo trabajado en estas clases. Pensé en lo que sería la formulación de un “tema” concebido a la manera tradicional, es decir, como un objetivo más a alcanzar mediante la transmisión de determinados contenidos conceptuales.

El dualismo en Descartes. Este filósofo del siglo XVII, tenía una concepción dualista del ser humano. Para él existían dos clases de sustancias: la “res extensa”, o sustancia cuyas propiedades están sometidas a la cuantificación matemática, y a la cual pertenece el propio cuerpo humano, y la “res pensante” que constituye el yo o alma.

Este es un enunciado que desarrollado con algo más de precisión, extensión y claridad, los alumnos pueden comprender, aprender y repetir en un examen. ¿Cómo podría convertir este mismo contenido en un núcleo de significación? Se me ocurrió la siguiente propuesta:

Descartes participaba del espíritu mecanicista propio de la Revolución Científica del siglo XVII. La Naturaleza toda está regida por leyes causales y cuantificables; aquella visión del mundo como un ser vivo que se comporta de acuerdo a finalidades, propia de la cosmovisión aristotélica, ya había quedado superada. El problema que se le planteaba a Descartes era de qué manera se podría conciliar esta visión mecanicista que incluía al propio cuerpo, con la concepción de un sujeto humano que fuera capaz de pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos. La solución fue dividir la naturaleza humana en dos, y eximir al alma o yo pensante de las determinaciones mecanicistas de la sustancia extensa.

El núcleo de significación quedaría propuesto en la siguiente pregunta:

¿De qué manera se puede conciliar una visión mecanicista de la naturaleza que incluye al propio cuerpo con la idea de un sujeto humano que puede pensar y decidir de manera consciente sobre sus actos?

El tema es el mismo, pero la primera es una formulación conclusiva que es necesario aprender para poder reproducir tal como viene dada, la segunda, una pregunta que abre  la investigación.

Sin embargo, lo propio de un “núcleo de significación” no reside únicamente en las características problemáticas de su formulación (es decir, que en lugar de obturar la indagación la promueve) sino también, y quizá esto sea lo más importante, se propone como una hipótesis a contrastar, siendo posible que el resultado, luego de haberla puesto a prueba en el desarrollo de la clase con los alumnos, sea descartar el núcleo de significación en cuestión, o modificarlo.

En el ejemplo anterior es evidente la proximidad del núcleo de significación propuesto con el contenido curricular de la asignatura. En estos casos la autoría del docente es evidente, y en realidad, su contenido no difiere demasiado de cualquier actividad propuesta en un libro de texto que pretenda poner en juego la capacidad de los alumnos para reflexionar y encontrar implicaciones a una determinada teoría. No obstante, se debería pensar que la construcción o propuesta de un núcleo de significación no siempre se origina en el docente y de manera previa a la clase, ni tampoco necesariamente han de tener una vinculación original con el temario del curso: también pueden plantearse otras posibilidades, como por ejemplo que el núcleo surja a partir de la escucha de las ideas de los alumnos, o de una propuesta explícita de éstos últimos, y su contenido relacionarse con situaciones o experiencias próximas a su vida cotidiana. En un horizonte óptimo, la autoría de los núcleos de significación tendería a darse en la propia comunidad de investigación; la cual, mediante su trabajo de investigación filosófica, va proponiendo hipótesis que deben ser puestas a pruebas mediante el diálogo entre sus integrantes, y también, mediante el diálogo hermenéutico con los textos. Resulta evidente que estas dinámicas se pueden ver en la actualidad enormemente potenciadas por la utilización de las herramientas y recursos digitales, en cuanto a sus posibilidades de interconexión horizontal y en red. Pero esto ya sería tema para trabajar más detalladamente en otra entrada.


[1] Sarbach, A. (2005) Filosofar con Jóvenes, Córdoba (AR): Salida al Mar Ed. y Eduvim.

[2] Bleger, J. (1984) Temas de psicología (Entrevistas y grupos), Bs. As: Nueva Visión.

[3] Pichon Rivière, E. (1977) El proceso grupal (I). Bs. As.: Nueva Visión.

[4] En el sistema educativo español la educación secundaria finaliza con dos cursos de bachillerato en los cuales participan alumnos de entre 16 y 18 años.

[5] Gadamer, H. (1986), Verdad y Método II, Salamanca: Ed. Sígueme. p. 218

[6] Tejedor Campomanes, C.  (1984) Didáctica de la filosofía, perspectivas y materiales, Madrid: SM Ediciones.

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4 comentarios leave one →
  1. 25/11/2011 17:22

    Eres un crak, Alejandro, gracias por contarnos tus investigaciones

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