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Modelos docentes (2): transmisión, participación y autonomía.

19/03/2011






En una entrada anterior me refería a las dificultades que tenemos los docentes para modificar nuestras prácticas en la búsqueda de construir nuevos modelos educativos. En parte, esta dificultad podía resultar de la combinación de dos factores: la resistencia personal producida por la existencia de esquemas consolidados, sumado a la difusión de modelos externos homogeneizados. Desde esta última perspectiva se reconoce la dificultad para proclamar modelos universalmente válidos; o quizá la posibilidad de encontrar una “imperativo formal” que dé sentido al contenido material de las didácticas personales, aquellas que construimos desde nuestras propias historias profesionales. La siguiente podría ser una posible formulación de dicho imperativo: haz en clase lo que te apetezca, siempre que lo que hagas promueva en los alumnos, y tenga como objeto principal de sus aprendizajes, el desarrollo de su autonomía.

Desde una mirada algo esquemática, dirigida a un panorama docente que naturalmente me incluye, reconozco diferentes tipos de prácticas. Unas que apuntan en un sentido inverso a la autonomía que enunciaba en esa algo atrevida paráfrasis didáctica del imperativo kantiano. Me refiero a las formas exclusivamente expositivas. Otras que ponen de manifiesto un esfuerzo claro por promover la intervención de los alumnos, a las que llamaría formas participativas. Y finalmente, aquellas orientaciones que, ya situadas en el nivel regulativo al que he hecho mención con anterioridad, buscan promover el aprendizaje de la autonomía, es decir, el desarrollo en los alumnos de su capacidad de valorar, seleccionar, decidir y operar por sí mismos.

Estos tres “estilos” de prácticas docente surgirían de la combinación de diferentes tipos de “contenidos” y “métodos” puestos en juego en clase. Respecto del contenido, puedo imaginar un tipo de clase en las que el discurso del profesor (con ello me refiero a los contenidos propios de su formación académica, pero también a los contenidos presentes en los libros de texto o  en los diseños curriculares) ocupa la totalidad del espacio didáctico; y, en el otro extremo, un tipo de clase en el que la construcción y la expresión del discurso de los alumnos está promovida y potenciada como materia primordial de la investigación filosófica en clase. Respecto del método – con ello me refiero a “la forma de hacer” – podemos imaginarnos un tipo de clase “magistral”, en la que el profesor explica y los alumnos toman apuntes; y en el extremo opuesto un tipo de clase en la que predomina el trabajo práctico, la búsqueda activa o la investigación sobre problemas propuestos indistintamente por el profesor o por los alumnos.

Se podrían representar las siguientes combinaciones:

  1. Una orientación didáctica tradicional, en la que prima el discurso del profesor y una forma de transmisión académica. La dinámica de la clase es unidireccional: el profesor explica, los alumnos toman apuntes, y su participación se reduce a preguntar sobre cuestiones que no se han comprendido bien de la explicación del profesor. La finalidad de la asignatura es principalmente transmitir determinados contenidos. El material principal de estudio suele ser un libro de texto. Suele haber resistencia al uso de las nuevas tecnologías, o bien son tan sólo un sustituto más sofisticado del vídeo o del proyector de diapositivas.
  2. Una orientación didáctica activa, en la que se promueve la participación de los alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del profesor. La dinámica de la clase es bidireccional y radial: la explicación del profesor intercala frecuentes preguntas a los alumnos, se promueve su participación activa; pero habitualmente la posición docente continua siendo la referencia central, y la interrelación horizontal entre los alumnos es prácticamente inexistente. Suele utilizarse como material principal de estudio un dossier preparado por el propio docente. La utilización de las nuevas tecnologías suele ser complementaria, facilita la participación de los alumnos, pero también refuerza la centralidad docente. [Ver entrada Identidad docente: memoria. cooperación y tecnología]
  3. Una orientación didáctica de investigación, en la que los alumnos son sujetos activos que tienden a gestionar sus aprendizajes, y el rol del profesor se centra principalmente en ejercer una función posibilitadora. Esta función se realiza mediante la generación de condiciones para que el pensamiento de los alumnos se exprese, y para que tanto el profesor como los alumnos interactúen en una dinámica propia de una “comunidad de investigación”. La dinámica de clase se da en red: los alumnos actúan de manera horizontal y cooperativa, toman decisiones y participan en la evaluación de los aprendizajes. La utilización de las nuevas tecnologías crea condiciones favorables para el desarrollo de una gestión autónoma de los aprendizajes.
  4. Esta última pareciera ser una combinación imposible. El desarrollo de una dinámica expositiva o académica es incompatible con la expresión del pensamiento de los alumnos y el aprendizaje de su ejercicio autónomo. Conviene aclarar que me refiero a estilos o situaciones más o menos permanentes, dado que, ocasionalmente, ciertas experiencias expositivas pueden llegar a ser necesarias y estimuladoras de una dinámica de investigación.

Estas tres combinaciones posibles pueden encontrar una cierta analogía con el clarísimo ejemplo puesto por M. Lipman para ilustrar la mejor manera para que los niños pequeños se vuelvan dialogantes y creativos con las artes visuales.

Supongamos que pretendemos que los niños pequeños se vuelvan dialogantes y creativos con las artes visuales. ¿Cómo conseguirlo? Una primera posibilidad podría ser mostrarles pinturas de artistas consagrados y sugerirles que copien estas obras. No es necesario decir que esta opción tendrá escasos resultados. Una segunda opción partiría del siguiente razonamiento: los niños pequeños no tienen idea de lo que cons­tituye una obra de arte o de cómo elaborarla. Por eso no poseen habilidades para ello. Entonces empecemos primero a enseñarles las habilidades necesarias para una composición artística y gradualmente les iremos enseñando a orques­tar dichas habilidades para que en un cierto momento dado ellos puedan uti­lizarlas conjuntamente y crear obras pictóricas. Seguramente tampoco tendre­mos demasiado éxito con esta segunda opción. Los niños se aburrirán demasiado en la espera del tiempo de ser creativos en acción. La opción ter­cera es aquella que nosotros utilizamos: nosotros animamos a los niños a empezar con el todo; que pinten con los dedos todo un espacio, que dibujen globalmente con acuarelas, etc. Poco a poco iremos trabajando las habilidades que hay en ello mostrándoles cómo sombrear y cómo conseguir perspectivas tridimensionales. Pero la cuestión es que no debemos prejuzgar su habilidad para construir trabajos unificados y coherentes desde el principio. Esto es lo que ellos encuentran realmente significativo y placentero. Esto es lo que a ellos les motiva. ¿Por qué tendríamos que forzarlos con las primeras dos opciones? [1]

Luego compara Lipman esta situación con la mejor estrategia a seguir para que los estudiantes, pongamos por caso de filosofía de bachillerato, sean capaces de desarrollar un pensamiento de orden superior.

Podemos mostrar a los estudiantes ejem­plos de pensamiento de orden superior a través de fragmentos de filósofos consagrados, pedirles que compongan ensayos basados en los modelos de dichas fragmentos. O también podemos desarrollarles los aspectos de pensamiento crítico a través de su entrenamiento en habilidades cognitivas para que luego las utilicen. O bien finalmente lo que podemos es construir un ambiente en el que el pensamiento de orden superior aparezca naturalmente una vez que los estudiantes se encuentren a sí mismos naturalmente implica­dos en lo que les interesa. Es en esta situación en la que la racionalidad y la creatividad se producen sin cesar al tiempo que los estudiantes se hallan a sí mismos reflexionando, razonando y produciendo ideas originales a pesar de que ellos nunca habían tratado estas cuestiones anteriormente. [2]

La segunda de las combinaciones posibles, aquella que describí como “una orientación didáctica activa, en la que se promueve la participación de los alumnos, pero siempre articulada en torno al discurso del profesor”, –que se correspondería en los ejemplos de Lipman con la enseñanza de habilidades pictóricas en el caso de los niños, o de procedimientos críticos en los jóvenes estudiantes de filosofía– posiblemente sea la más frecuente en nuestras clases, y suele ser percibida como la alternativa “progresista” a los métodos tradicionales de transmisión académica.

Personalmente reconozco que, si debiera identificar mis propias clases con alguno de los modelos propuestos –cual escorpión que, a pesar de sus propósitos en un sentido contrario, no puede escapar nunca del todo de esa naturaleza construida en su formación inicial– debería situarme en la segunda combinación: aquella que, a pesar de promover la participación activa de los alumnos, los contenidos siguen centrándose en el discurso docente y los currículos oficiales.

También sería posible situar en esta segunda combinación, aquellos modelos identificados como de “aprendizajes significativos”. Es frecuente que en las programaciones de clase, y también en los libros de texto, se comience una unidad didáctica o un capítulo preguntando sobre los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre el tema nuevo. La finalidad de este reconocimiento introductorio es que los nuevos conocimientos puedan “integrarse significativamente”. El conflicto cognitivo entre las ideas previas y los conocimientos académicos no se elude –en ello reside el progresismo de esta orientación didáctica–, pero siempre el fiel de la balanza se inclinará a favor de estos segundos: la expresión de las referencias previas de los alumnos o el resultado de sus indagaciones están en función de la mejor comprensión de nuevos contenidos externos a incorporar, no de convertirse en objetos genuinos de una investigación autónoma. Se dirá que esto no es más que el proceso natural en cualquier aprendizaje que pretenda superar una carencia intelectual con la incorporación de contenidos nuevos. Supongo que esta afirmación es indiscutible siempre que se valore la posición discente como “carencia”. Pero si es así, cabe reconocer que la intención fundamental en nuestra asignatura sería “enseñar filosofía” y no, tal como proponía Kant, “enseñar a filosofar”.

El reto estará pues en formular una orientación didáctica centrada en la investigación que realicen los propios alumnos sobre su pensamiento; una didáctica en la que los términos de la relación pensamiento adolescente y discurso filosófico se hayan invertido respecto a como se les considera en las clases habituales de filosofía: el pensamiento adolescente dejaría de ser la herramienta que se auto anula para alcanzar el discurso filosófico, y pasa a ser el término de la relación que se expande, a partir de utilizar el discurso filosófico como herramienta. El trabajo en el aula, concebido como comunidad de investigación filosófica, lejos de sofocar aquellas peculiares condiciones del pensamiento de los adolescentes a las que me refería en la primera entrada de este blog, permite que se expresen y se potencien en el ejercicio de un pensamiento reflexivo y creativo.


[1] LIPMAN, M. (1991), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Ediciones de la Torre.

[2] Idem anterior.

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2 comentarios leave one →
  1. 20/03/2011 0:16

    Yo también me he situado mucho tiempo en la posición 2 por la clave que tú das: percepción de carencia. Pero este año estoy intentando viajar hacia la 3 y es tremendo… El alumnado me han dado muchas cosas. Sí, lo sé, se dice siempre en plan genérico que del alumnado se puede aprender y todo eso, pero… ¡ya no puedo percibirlos como carentes!

    Cuento una anécdota. Explicaba (brevemente) que la materia tiene dos características básicas: tiene masa (porque está formada por átomos) y ocupa un lugar en el espacio. Y un chaval de 1º ESO me preguntó: “¿y la antimateria?”.

    …Uf!

    Son destellos, sí. Puntadas. En las clases de tipo 2 aparecen con más frecuencia que en las de tipo 1. Pero es que en las de tipo 3 se convierten en la norma. Este año he variado la forma de enfocar casi el 20% del currículum gracias a intervenciones concretas del alumnado: ciclo del agua, estratosfera, paso del geocentrismo al heliocentrismo…

    Es que no son carentes. Con el nivel de educación informal que hay, vivir en el aula de espaldas a ella…

    Ya dudo de todo. Incluso del currículum. Creo que la educación informal, en algún momento, lo ha superado. Siempre pensé en ese momento en términos de futuro a medio plazo, pero ahora me inclino más por pasado reciente. Empiezo a pensar que el alumnado, tras un período de práctica de su rol 3 (que también eso merece un post, creo), puede empezar a diseñar currículums…

    Quizá sea una meta de la educación, más que alcanzar un currículum preestablecido.

  2. 20/03/2011 15:49

    Alejandro ,

    me parece bien esta clasificación que realizas sin embargo pienso que el modelo de la participación constructiva significativa se produce en un tipo de aprendizaje donde podríamos decir que no hay más orientación que el sujeto humano. En los otros modelos orientativos que explicitas el curriculum impide en muchos casos esa significatividad, esa construcción, esa participación…. Sin embargo creo que en filosofía ese aprendizaje significativo permite contextualizar y ejerce especialmente un poder de “comprensibilidad” que garantiza el discurso docente no sólo claro sino también “útil” . Creo que en la propuesta que relatas conviene puntualizar : en primer lugar que todo esquematismo simplifica el modelo real ; en segundo lugar que en el planteamiento que expones parece que se ejerce una opción de exclusión en tanto que un modelo parece excluir al otro o lo presenta como aproximado a la verdad…. ; en tercer lugar el modelo de LIpmann dialógico me pregunto si es adaptable a la sociedad actual puesto que parece ofrecer un modelo poco actual aunque queramos dialogar algo nos impide hacerlo y la escuela precisamente parece que no es el mejor ejemplo de esta acción … Efectivamente el modelo orientativo que impera o que quizás en estos momentos ofrece más garantías por su uso es el modelo interactivo donde se explica o expone se hace participar al alumnado , se interactua como proceso de construcción colectiva de algo…. SIn embargo lanzo una pregunta al aire : en los blocs , en las webs , en los moodels , etc de filosofía veo más monólogos que diálogos, y en por ejemplo los verdaderos ejercicios que deberían permitir una dialéctica productiva como pueden ser los comentarios e interpretaciones de textos de autores no hay nada compartido, no hay nada reinterpretado, nada puesto a consenso, nada construido como un producto de esa significación que permite avanzar en nuestra experiencia … Me pregunto hacia donde orientamos realmente ?

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