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Cuando los docentes escribimos

10/02/2011

Entrada actualizada el 22/06/2014



Maestro escribiendo



















Escribir para investigar

Parece estar comprobado, o al menos así lo confirman las orientaciones pedagógicas más innovadoras y progresistas, que la calidad y permanencia de los aprendizajes se da en relación directa a la participación activa de los aprendices en tareas prácticas o de investigación.

Esto no sólo cuenta para los estudiantes, sino también para la formación continuada de los docentes. Incluso podría ser que lo segundo sea condición de lo primero: docentes que han construido sus patrones y referencias didácticas en entornos academicistas (hasta no hace mucho quizás haya sido el caso de la mayor parte de los profesores de secundaria) tienen más dificultades para promover dinámicas participativas en el aula que aquellos que en su propia formación tuvieron la oportunidad de investigar y experimentar.

Desde hace ya tiempo, la corriente pedagógica identificada como de “investigación-acción” [1] reconoce la importancia que tiene para la formación continuada del profesorado la retroalimentación entre su práctica y la investigación reflexiva que sobre ella y el entorno del aula puede realizar.

Las metodologías cualitativas o etnográficas [2] aplicadas a las ciencias sociales avalan esta perspectiva de formación. Alejada de los modelos positivistas y cuantitativos, que reclamaban para el investigador la asepsia y la objetividad, exigidas por una supuestamente indispensable distancia entre el investigador y el campo de investigación, la “investigación-acción” instala al docente en el centro mismo del campo, convirtiéndolo en sujeto observador y, al mismo tiempo, en objeto de observación participante (en este caso sería de “auto-observación”).

¿Qué sucede, pues, cuando en la investigación educativa el investigador es el profesor que investiga su propia acción y forma parte de lo que sucede en el aula? Es inevitable que se produzca un cierto desdoblamiento; y en ello la escritura juega un papel fundamental. Cuando escribimos sobre lo que hacemos, sobre lo que hemos vivido, sobre lo que ocurre a nuestro alrededor, la mediación de la palabra escrita nos permite alejarnos para comprender mejor lo próximo. Algo así como tomar distancia sin dejar de estar inmersos. Como si decidiéramos marchar de vacaciones a nuestro propio barrio. Para ello, salimos de casa y comenzamos a recorrerlo, mirando los escenarios más habituales y rutinarios como si los viéramos por primera vez. Es lo que también ocurre cuando, en los días previos a recibir la visita de un amigo o un familiar que desconoce nuestros lugares habituales de residencia, no podemos evitar, cada vez que hacemos los recorridos de siempre, mirar a través de los ojos de nuestro futuro visitante. Entonces se produce una curiosa experiencia de redescubrimiento de los lugares, una captación de perspectivas o de detalles, que seguramente fueron mil veces vistos, pero en realidad nunca verdaderamente mirados.

Esta experiencia de extrañamiento no resulta tan difícil de llevar a cabo como pudiera parecer en un comienzo; luego de superar, claro está, la resistencia que produce ponernos delante de una hoja en blanco, y escribir sobre lo que nos pasa, sin tener la obligación de presentar una programación o una unidad didáctica, en un informa exigido por la administración educativa, con pautas o modelos predefinido. Muchas veces, cuando los hábitos y las rutinas están consolidados, un pequeño cambio en el día de cada día nos permite situarnos en una posición diferente y ver las cosas de otra manera. Para un profesor acostumbrado a dar sus clases de forma más o menos regular y sin grandes modificaciones o imprevistos, el sólo hecho de decidir un día comenzar a escribir en un diario todo aquello que pasa en cada hora de clase, seguramente le llevará, casi involuntariamente, a ver la realidad del aula de manera diferente, seguramente el paisaje se presentará desde nuevas e insospechadas perspectivas. Cierto es que la cantidad de horas y de grupos que debemos atender durante la semana no hace fácil esta tarea. Lo que sugiero es escoger un solo grupo, o en el mejor de los casos un solo nivel, y escribir un diario sobre lo que allí sucede. Algunas veces escribiremos solo una línea que funcionará como recordatorio de lo realizado, otras veces será una anécdota que puede servir de disparador para una rica reflexión sobre nuestra práctica, o sobre el pensamiento de los alumnos, o el clima del aula…

Cuando hace unos años se hablaba del “diario de clase” como herramienta para la investigación cualitativa, se pensaba en una actividad diría casi íntima o privada, la cual podía ser compartida ocasionalmente con algún que otro colega. Ahora tenemos la posibilidad de convertir nuestro diario en un blog o bitácora pública, que puede ser difundido a través de las redes sociales, y recibir en ellas o en los comentarios del propio blog una retroalimentación que enriquece exponencialmente los efectos formadores de la experiencia de escribir. La escritura ya no sólo es un elemento de mediación reflexiva entre el pensamiento y la práctica individual, sino que además se expande a través del intercambio cooperativo entre personas que comparten inquietudes, intereses y experiencias.

 

El profesor investigador y las “micro-teorías”

El hábito de escribir y reflexionar sobre nuestras experiencias nos aproxima a un modelo de “profesor investigador”, el cual, a partir de su propia práctica, es capaz de producir conocimiento que puede revertirse sobre su quehacer docente, ser intercambiado con otros profesionales, socializarlo y enriquecerlo cooperativamente.

La investigación-acción realizada por docentes, al igual que cualquier investigación, tiene también una dimensión teórica o conceptual. Esta dimensión se pone de manifiesto cuando en algún momento se nos ocurre una idea, que puede ser tan solo una sencilla intuición, pero que, no obstante, nos parece especialmente ajustada para explicar un aspecto de la realidad del aula, o para iniciar un nuevo curso de acción, o reorientar los que ya veníamos desarrollando.

Habitualmente los profesores de secundaria nos negamos a nosotros mismos la capacidad o el derecho de construir herramientas teóricas –pareciera que la investigación y teorización educativa solo es propio de la docencia universitaria–. De esta forma, esas valiosas intuiciones quedan en solo esto, en intuiciones. Una forma de superar este auto-prejuicio sería coger el bolígrafo y apuntar estas ideas en nuestro cuaderno de notas; seguramente comprobaremos que el carácter anecdótico de la observación, con facilidad se convierte en producción de un concepto o pequeña teoría, con capacidad de aplicación generalizable. Acabamos de escribir una hipótesis que muy bien puede ser contrastada en nuestras experiencias futuras o en la observación de situaciones ya vividas en el aula. Y finalmente, cuando esto se realiza, y además se acompaña de la tarea de relacionarlo con otras ideas similares, se ordenan y se sistematizan, es decir, que la frase del comienzo se ha convertido ahora en un par de folios de nuestro diario, seguramente habremos producido lo que he dado en llamar una “micro-teoría”.

¿Por qué una “micro-teoría”? Cuando comprendemos en profundidad, diría empáticamente, aquello que vivimos en el aula, estamos en condiciones de realizar una categorización de la experiencia, que es universal y singular al mismo tiempo. Es universal porque es comprensible y por tanto explicable, porque es subsumible en un sistema conceptual. Es singular porque hace referencia a una realidad que es única e irrepetible. Una “micro-teoría”. Micro porque se trata de un pequeño sistema conceptual que se reduce a los límites de la experiencia vivida, y teoría porque, pese a sus límites, tiene la pretensión de arrojar luz explicativa sobre dicha experiencia.

Una “micro-teoría” no es sólo un sistema coherente de ideas que explica una determinada área de la experiencia docente, puede ser considerada también como una cierta “producción de realidad”. Dicho de otra forma, las micro-teorías serían construcciones en las que se reordenan los elementos que intervienen en la experiencia. Construimos micro-teorías como consecuencia de la necesidad de recomponer equilibrios o de compensar tensiones, de resolver desajustes entre los propósitos o los recursos y los resultados obtenidos.

Para explicar el sentido y la utilidad de las micro-teorías, se me ocurre pensar en un ejemplo de la vida emocional: las experiencias vitales que hemos tenido en el pasado nos hacen más aptos para comprender aquello que viven otras personas en el presente, aún en el caso de que estas nuevas vivencias tengan poco que ver con las anteriores. Una micro-teoría más que un marco explicativo que nos permite inferir explicaciones o predicciones de nuevos hechos o casos particulares, los cuales a su vez corroborarían su validez interna, es la conformación de un pequeño ordenamiento conceptual que, por homologación, nos hace más capaces de interpretar experiencias nuevas. En este sentido, el criterio pragmático prevalece sobre el de la correspondencia empírica: más que la verdad de su contenido, cuenta la capacidad de hacernos más aptos para comprender fenómenos nuevos, y operar sobre ellos.

 

Escribir para dar clases

En los dos apartados anteriores me refería a los posibles efectos que puede tener la escritura en los procesos de investigación y formación continuada de los docentes. Ahora quisiera reflexionar sobre la importancia de la escritura como herramienta fundamental en el trabajo de aula. No se trata de la utilización en clase de un manual o libro de texto impreso, cosa que hacemos la mayoría de los profesores con muchísima frecuencia, sino más bien del hecho de escribir para dar clases, es decir, utilizar con los estudiantes textos escritos por el propio docente.

En esta idea sigo a Don Finkel [3], que nos propone una afirmación algo desconcertante: la lectura de textos escritos por el profesorado puede ser una forma más de “dar clases con la boca cerrada”. Curiosamente nuestro autor recupera la lectura de las lecciones, al más puro estilo medieval, como vía para superar, al menos en parte, la magistralidad de las clases en las que sólo explica el docente. El texto que los estudiantes leen no deja de expresar el discurso docente, pero ahora la escritura funciona como un elemento mediador que separa al autor del lector.

Finkel dice lo siguiente:

La atención que un estudiante presta a las palabras pronunciadas por su profesora exige que atienda a la velocidad a la que la profesora habla, precisa oír todos los tonos e inflexiones de su habla, observar sus gestos faciales así como su lenguaje corporal; en el mejor o en el peor de los casos (en el mejor y en el peor), cae bajo el hechizo de la personalidad de su profesora.

Pero cuando el estudiante lee las palabras escritas de su profesora puede hacerlo a su propio ritmo, detenerse y pensar, releer algunas partes o la pieza entera; queda libre de los imperativos gestuales y tonales incorporados que acompañan al lenguaje hablado. Se ha abierto alguna distancia entre él mismo y su profesora, y lee sus palabras en la relativa tranquilidad de ese espacio que ahora los separa. La personalidad de su profesora sigue afectándole, pero no tan directamente, no tan inmediatamente, no con tanto poder. Como resultado de ponerse a leer las palabras de su profesora, uno, el estudiante digerirá con más facilidad esas palabras, y dos, será más fácil que formule una respuesta a ellas.

Nuestro autor propone tres formas de “enseñar con la escritura”:

  1. Evaluar mediante la escritura de notas personalizadas. De esta forma se sustituye la fría corrección, que se suele realizar además en color rojo, por un escrito personalizado. Se abandona la “corrección”, entendida como la indicación del error, y se ofrece una “valoración” que contiene nuevos objetos de investigación y de aprendizaje.
  2. Convertir las lecciones magistrales en lecturas de textos propios del docente. La “incontinencia verbal” de muchos docentes (entre los cuales me incluyo) encuentra un efectivo límite cuando lo que debe transmitir está escrito. La palabra hablada que “desciende desde la tarima”, habitualmente acompañada de recursos histriónicos o reforzada en su autoridad por presentaciones proyectadas en pantallas digitales, se sustituye por la horizontalidad de la lectura: aunque el autor sea el docente –que por supuesto pueden serlo también los alumnos– nos encontramos en pié de igualdad ante un texto que ya no pertenece a nadie, sólo a su tipografía y al papel o a la pantalla desde el que es leído.
  3. Ofrecer como material de investigación escritos del docente, los cuales le muestran comprometido en la indagación que comparte con sus alumnos. En esta tercera forma, el docente no escribe para transmitir, sino para compartir. Escribe todo aquello que investiga y descubre desde el momento en que decide ponerse a trabajar sobre el mismo tema que ocupa a sus alumnos. Forma parte del equipo, comparte sus objetivos y como participante colaborador manifiesta a través de la escritura su compromiso con la tarea común.

 


[1]Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata, 1984 / Stenhouse, L. La investigación como base de la enseñanza, Madrid: Morata, 1987.

[2] Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1984) Introducción a los métodos cualitativos de investigación,  Barcelona / Buenos Aires: Paidós, p.36.

[3] Finkel, D. (2008) Dar clases con la boca cerrada, Valencia: Publicacions de la Universitat de València, p.134.

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19 comentarios leave one →
  1. 10/02/2011 23:48

    Cuanta verdad desprenden tus palabras, Alejandro. Excelente post. Gracias por compartir y permitir que sigamos aprendiendo contigo en cada uno de tus posts. “Chapeau!!!!”

    • 11/02/2011 18:54

      ¡Gracias Juanfra! Tus comentarios, como siempre, me dan muchos ánimos para seguir trabajando y compartiendo lo nuestro.

  2. 11/02/2011 14:08

    Hola Alejandro,
    me gustó mucho el post.

    Hace rato que vengo pensando en la idea de “imago” del maestro e “imago” del saber que hace muchos años leí en el marco de los grupos operativos de aprendizaje. Una especie de imagen idealizada, y por tanto intimidatoria, de lo que es ser Maestro y lo que es El Saber. Creo que gran parte de las críticas actuales al rol del maestro y del saber tiene que ver con eso: una imagen rígida e inalcanzable de saber superior cristalizado.

    Muchas veces como docentes o profesionales de la educación nos vemos influidos por esas imagos, que nos hacen desvalorizar o simplemente no contemplar las posibilidades de ser nosotros mismos también generadores de (micro) teoría, quedando solamente como consumidores de grandes teorías que muchas veces poco tienen que ver con nuestras prácticas y condiciones reales.

    Unido a eso, pienso que las micro teorías que describes -y que ejemplificas en tu blog-pueden ser un material realmente atractivo e interesante de intercambio, diálogo y co formación entre colegas en la medida que también sean genuinamente “narrativas” – 😉 -. Me refiero a que muestren búsquedas personales, reales y abiertas de resolver determinadas tensiones o problemas con los cuales otros puedan identificarse, en vez de las recetas insípidas siempre-exitosas y no problemáticas, que lamentablemente abundan en papers y presentaciones de experiencias ( y que personalmente ya me resisto a leer ).

    Un cordial saludo
    Estela

  3. 11/02/2011 19:10

    Es así Estela.

    Los docentes solemos ocupar una posición de poder en tanto depositarios de un supuesto saber, y como compromisarios de una misión, la de transmitirlo. Esto impide toda posibilidad de desarrollar una educación emancipatoria, en el decir de Rancière.

    Sin embargo, no siempre es fácil reconocer que si está posición de hegemonía respecto del alumno es posible de ser ejercida, es porque antes el propio docente estuvo atrapado en un discurso que no le pertenece, y que incorporó de un Otro que también le impidió a él emanciparse.

    Por tanto, no basta con reconocer la autonomía de los alumnos y dejar espacio para su expresión. Es necesario que previamente los profes recuperemos nuestra propia autonomía, perdida por efecto de un sistema que no dejamos de reproducir.

    Es en este contexto que creo necesario convertir la escritura del docente en un acto de atrevimiento o de insumisión: es necesario que inventemos teorías, que construyamos materiales, que diseñemos actividades.

    En una entrada anterior propuse la necesidad de pasar de la consigna “aprender haciendo” a la de “aprender creando o produciendo”. Esto, que fue pensado para el aprendizaje de los alumnos, también es aplicable a la formación continuada de los docentes.

    Un saludo afectuoso.

    Alejandro

  4. 13/02/2011 15:24

    Apreciado Alejandro :

    sigo de forma asidua tu blog desde hace tiempo y déjame decirte que para mi es un gran referente para mi reflexión y mi práctica docente. En tu post me encuentro reflejado por varios motivos . En primer lugar dejar de etiquetar con el rojo el error y personalizar el comentario al alumnado me parece básico sin embargo esta práctica que desde el moodle se puede utilizar muchas veces acaba olvidando que el error mismo puede ser objeto de aprendizaje. Se trataría pues de encontrar el equilibrio entre la transmisión personal que muchas veces resulta necesaria para dar a entender que el aprendizaje es un proceso compartido como tu dices y asumir el error como parte de este proceso. El rojo excesivo se convierte en un elemento de desánimo y disuasión para el alumno. Mi reflexión es pues como compaginar los dos elementos a la vez . En segundo lugar el tema de la lectura compartida resulta muchas veces monótona si se lee en comunión pues la facilidad de desconectar sobre lo que se escucha es evidente en muchos casos. No somos una sociedad de “escucha” más bien somos una sociedad de espectadores. De ahí la idea de la clase compartida como interrogativa como casi casi inquisitiva frente al público adolescente en forma de increpar a través del gesto y la mirada aquello que se lee y se escucha. O sea, quiero decir que la propuesta segunda de lectura compartida requiere igualmente una dosis de energía para cautivar la atención y poder seguir la interpretación como interpelación de lo que se dice y se lee. Eso para mí es la ardua tarea de cada día : ¿cómo ser capaz de cautivar al otro atrapándolo con la palabra?
    Por último me parece básico lo que dices saber que el aprendizaje es permanente y que en la medida que aprendes aprenden. Por eso la escritura tiene ese valor catártico pero también de auto reflexión sobre tu propia práctica docente.. El diario de clase, la anotación de las actividades hechas y realizadas, la creatividad que se produce en momentos espontáneamente debe recogerse de alguna manera . Por ejemplo una de mis últimas clases la pude recoger en forma de vídeo , se trataba de entender que toda argumentación nace de un guión mental o conceptual previo para luego poder originar el diálogo argumentativo . http://www.youtube.com/user/xalsina1#p/u/8/iKDcUdOyvR0

  5. 18/02/2011 6:16

    Hola,
    Lo que nos dices Alejandro es muy importante. La escritura practicada tanto por docentes como por estudiantes constituye una estrategia que debemos utilizar para lograr mejores aprendizajes.
    Mi experiencia al respecto es que se trata de un proceso difícil, el problema es que en nuestro medio predomina la cultura de la oralidad, se prefiere la transmisión oral a la escritura, quizás porque es más fácil hablar que escribir (en el sentido de la comunicación práctica). Por otro lado, muchas veces se tiene que partir de lo básico, es decir de orientaciones acerca de cuál es la estructura de las oraciones, los párrafos y escritos más extensos. A ello debe agregarse la necesidad de que se asuman compromisos que tienen que ver con la disciplina y la constancia, algo que por supuesto no es muy frecuente.
    Las orientaciones que nos brindan son muy útiles y espero que continúen porque es un punto clave dentro del desarrollo de la reflexión filosófica.
    Saludos
    Wilbert

  6. Joaquín Hernández permalink
    29/03/2011 14:46

    Hola.

    Muy bueno el aporte acerca de la investigación, sobre todo me llamo mucho la atención el punto 3.

    Soy nuevo en la docencia, en mi año de la última práctica tuve dificultades a la hora de poder trabajar las ideas de un autor (Descartes), luego caí en la cuenta de que en realidad uno de los problemas consistía en que yo mismo nunca había pensado acerca de ese autor más allá de lo que ya me habían enseñado. Por consejo de una compañera elaboré un material que resumía lo que había trabajado en clase, y también aportes propios sobre el autor, en ese mismo material dejé preguntas abiertas para pensar, y también di respuesta a preguntas que ellos mismos me habían hecho en clase y que en su momento no había podido responder.

    Me encontré luego con una situación muy distinta en el aula, no tuve que esperar mucho para ver los resultados, esas mismas preguntas elaboradas en el material cambiaron la dinámica de la clase, el hecho de que esos mismos materiales estuviesen compuestos en parte por cuestiónes y aportes de ellos mismos los acercó más al curso.

    Aún tengo que pulir mucho sobre este trabajo de escribir y elaborar material. Además siempre se corre el peligro, si no se hace con cuidado, de que ese material sustituya al filósofo, o que nuestras palabras sean un nuevo dogma que se lo transmitimos sin más como verdades (y ya he visto situaciones donde sucede eso).

    Saludos! y muchas gracias por todos los aportes!!

    Joaquín

    • 29/03/2011 14:56

      Gracias Joaquín por tu comentario. Tu experiencia personal respecto al vínculo que podemos establecer los docentes con los textos o el pensamiento de los autores me parece muy enriquecedora.
      Un saludo.
      Alejandro

  7. 29/03/2011 17:20

    Hola Alejandro,
    Ahora, cuando decido qué palabras utilizar para expresar adecuadamente la necesidad de esta tarea, la tarea de escribir, me invade mi propia imagen sentado en un café de una ciudad que no es la mía, con un bolígrafo en la mano, pensando ante una tarjeta postal qué escribir para resumir mis experiencias de ese día. Es entonces cuando te obligas a mirar lo vivido, descansando las piernas ante un café o una cerveza, como si interrumpieras el tiempo, el tiempo de la acción, el tiempo de la vida y, sólo en ese momento, momento en el que no vives, tuvieses la lucidez suficiente como para tomar conciencia de lo que has experimentado, de los sonidos, de los sabores, de los colores, de los rincones de esa ciudad. Es el tiempo de examinar el día. Sólo ahí, cuando busco transformar mi día en palabras, transformar la vida en lenguaje, siento que veo realmente. En ocasiones se vuelve el momento más interesante del viaje porque a la vez que piensas el día recién pasado, comienzas a imaginar y a soñar el siguiente.
    Gracias por tus reflexiones. Sabes, te avisé, que te he utilizado.

    • 29/03/2011 18:03

      Todo lo que aquí decimos está para servirse. Gracias a tí por tu comentario.

      Las metáfora tal como pensaba Nietszche nos acercan a la verdad en sus múltiples perspectivas. Cuando convertimos en metáfora experiencias de nuestra propia vida les otorgamos un impresionante valor narrativo y didáctico.

  8. 28/07/2014 9:21

    Reblogueó esto en eduranbelleray comentado:
    Interesante y bien fundamentado. La investigación acción, la práctica reflexiva….instrumentos imprescindibles para mejorar la pràctica docente.

  9. 13/12/2014 3:50

    Encantada de haberte leído Alejandro! justo ahora que escribo un módulo de expresión oral y escrita para docentes universitarios! incluiré la lectura de artículo en el texto.
    Abrazos desde Honduras.

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