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Recordando a Matthew Lipman

30/12/2010

Matthew Lipman y un grupo de niños

El domingo 26 de diciembre falleció Matthew Lipman. Recibí esta triste noticia después de haber publicado la última entrada en este blog con el título de “A hombros de gigantes”. Sentí entonces el deseo de quitarla y volverla a publicar: había olvidado a quien, sin lugar a dudas, fue mi principal gigante. Fue a hombros de su pensamiento que descubrí nuevas formas posibles de aprender y enseñar filosofía, en mi caso, con alumnos adolescentes.

Mi manera hoy de recordar a Matthew Lipman es narrar mi pequeña historia de vinculación con su programa  “Philosophy for children”, recordar a sus portavoces que me acompañaron en el recorrido de esta experiencia, y comentar algunas de las ideas suscitadas a partir de mi participación en la Segunda Conferencia de Filosofía en Buenos Aires de 2006.

Estuve en jornadas y cursos del Grupo IREF (Investigació i recerca per a l’ensenyament de la filosofía: webfacebook); y,  de la mano de Irene de Puig, Manuela GómezFélix de CastroAngélica SátiroCarla Carreras y muchos  compañeros más, fui conociendo el programa Filosofía para niños (Filosofia 6 – 18, en Cataluña).

Años más tarde, durante mis cursos de doctorado, en las clases de quien fue mi primera directora de tesis, Virginia Ferrer, profundizamos en la obra fundamental de Lipman, Pensamiento complejo y educación (1) , traducida al castellano por la propia Virginia. Fue entonces cuando descubrí que no estaba únicamente ante un programa didáctico para trabajar el pensamiento filosófico con mis alumnos, sino que además debía vérmelas con un profundo y extenso marco teórico que, desde entonces, sería una referencia principal en todo mi trabajo posterior.

Durante el fin de semana del 19 al 21 de agosto de 2006, en la ciudad de Buenos Aires, participé en las Segundas Jornadas Internacionales de Filosofía, tituladas “Infancia en la filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”, organizadas por Ediciones Novedades Educativas, y cuyo comité académico, presidido por Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), estuvo integrado por: Ann Sharp (Montclair State University, Estados Unidos), Patrice Vermeren (Universidad de París 8, Francia), Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia) y Sérgio Sardi (Universidad Católica Río Grande do Sul, Brasil).

Reproduzco el contenido de estas jornadas a través de la crónica, algo modificada, que escribí entonces:



Entre el cuidado y el rigor.

Ann Sharp y Walter Kohan

Las jornadas comenzaron con una conferencia de apertura, a cargo de Ann Sharp [también recientemente fallecida], colaboradora directa de Lipman y coautora de varias de su obra, quien, en una animadísima exposición, traducida de manera muy simpática por Walter Kohan , nos recordó la distinción propuesta por M. Lipman entre pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso.

Recordó los orígenes de la propuesta de “filosofía para niños”, allá por el año 1969, cuando dijo “tuvimos un sueño: ayudar a los niños a hacer mejores juicios, a pensar mejor en el mundo, para que el mundo pudiera ser mejor”. Pero, para concretar este sueño se dieron cuenta de que el pensamiento crítico, que se despliega de manera coherente, que utiliza criterios adecuados, y es autocorrectivo, no es suficiente.

Tampoco es suficiente el pensamiento creativo, la imaginación, la búsqueda de lo novedoso y la sensibilidad ante las formas. Es necesario añadir a las ideas regulativas de verdad y de belleza, aquella dimensión que tiene en cuenta el contexto en el que están inmersos los individuos, sus relaciones y sus estados afectivos, es decir, todo aquello que forma parte no sólo del hacer o el pensar bien, sino también del bien hacer, es decir del pensamiento bueno. En definitiva, incorporar la dimensión del pensamiento cuidadoso, aquel que además de racionales podía hacernos razonables.

Con un estilo y un tono muy diferente al de Ann, escuchamos al día siguiente la conferencia de Oscar Brenifier (Instituto de Prácticas Filosóficas, Asnières, Francia). Ya desde el inicio esta diferencia se puso de manifiesto, diría de manera radical: Oscar calificó el “pensamiento del cuidado” como una manera de pensar meliflua y “políticamente correcta”, muy extendida en la cultura americana. Frente a ello, propuso el reconocimiento de todo aquello que de violencia y muerte puede darse en el despliegue del pensamiento. Muerte de la subjetividad cuando el imperativo de la abstracción conceptual, de la síntesis explicativa, obliga al sujeto a dejar de “narrarse” para dar cuenta del mundo. También muerte del sujeto que dice conocer, para reconocerse en la nada socrática que le permita pensar.

Esta contundencia estuvo presente durante el posterior momento de intervenciones del público, durante el cual Brenifier se aplicó, de manera diría quirúrgica, a “desenmasacarar” las estrategias de simulación, autoengaño, complacencia o ausencia de rigor lógico que las personas suelen poner en juego cuando dicen lo que piensan, o lo que quieren que los demás piensen que ellos piensan, o cuando preguntan, o hacen que preguntan cuando en realidad no hacen otra cosa más que afirmar.

Sharp y Brenifier: fueron dos discursos aparentemente enfrentados; aunque también por ello no dejaron de mirarse, seguramente necesitándose. Al menos ésta fue la impresión que luego tuvimos muchos, cuando en el diálogo posterior, al calor de la proximidad de los talleres, la crítica y el reconocimiento no dejaron de desplazarse ininterrumpidamente de un término a otro de esta riquísima tensión.

Mis primeras reflexiones críticas se dieron principalmente en el ámbito metodológico o de la didáctica. El desarrollo del pensamiento cuidadoso, aquel que consigue que las personas empaticen, se relacionen en un clima de confianza y tolerancia, parece ser la condición indispensable para el diálogo y la investigación filosófica. Por otra parte, una intervención docente de tipo “quirúrgica” o excesivamente correctiva, que pretenda de manera rigurosa el desenmascaramiento de todos los artificios, y la cruda conciencia de la nada o del vacío que es condición del pensar – que no el conocer –, suele tener por efecto la obturación expresiva del alumno. Y si se reconoce el hecho de que sin expresión no hay pensamiento o, al menos, no es posible la investigación sobre el pensamiento, puede darse la curiosa paradoja de que la preocupación por el rigor y la criticidad en el pensamiento puede provocar su inhibición definitiva.

Es también posible recorrer el camino inverso: poner la posición del rigor, la violencia, el dolor o la muerte en el extremo positivo de la tensión. Recordé entonces las figuras asociadas al personaje de Sócrates: el incómodo tábano; su rostro que hacía recordar a una raya (el pez), no sólo por su fisonomía sino también por el efecto que producían sus palabras a la manera de una descarga eléctrica; también la asociación entre la mayéutica, el nombre de su método, con el oficio de ayudar a parir que tenía su madre. Sócrates como modelo de la subjetividad que se niega o muere, como se niega la palabra a ser escrita o, incluso, en extremo, el cuerpo físico que se niega a continuar escribiendo una vida que, de últimas, no le pertenece.

Es cierto que sin el cuidado, la empatía o la tolerancia difícilmente puede haber diálogo o investigación de ideas. Sin embargo, en el recorrido de la investigación filosófica necesariamente debe llegar el momento del límite, de la confrontación, de la resistencia. Aquel momento en que la escucha deja de ser agradable acogida para convertirse en devolución crítica, límite articulador del deseo, espejo identificador y también incómodo o doloroso.


La escucha y la construcción del silencio.

Una emotiva exposición de Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia) volvió a recuperar uno de los temas recurrente a lo largo de todas las jornadas: el de la escucha. Con voz queda se preguntó sobre la naturaleza del alma humana y, luego de una pausa, dijo: “es como el sonido de esta copa”, al tiempo que hacía sonar el cristal de la que había sobre su mesa. Luego mostró como esa misma copa, cubierta por su mano, sólo permitía un sonido opaco, o más bien un ruido. El alma sería como el sonido musical de una copa de cristal vacía, sólo llena de tiempo. En la actividad filosófica, sostenida en la escucha y el silencio, regalamos el alma, aquello de nosotros que está hecho de la misma sustancia que el tiempo.

Pensé en una idea sobre la cual había reflexionado tiempo atrás: la escucha, además de una actitud personal, debía ser considerada como un “dispositivo didáctico”, es decir, una herramienta cuya presencia y efectos incluso pudiera ser evaluado. Un dispositivo que tiene el efecto de generar las condiciones para que el discurso discente se exprese; y que se convierte en “escucha activa” cuando el profesor no sólo escucha las ideas de sus alumnos sino también sus faltas : los prejuicios, los estereotipos, las falacias; y, con máxima prudencia, convierte ese discurso escuchado en materia de indagación.

Estas ideas ya habían aparecido en otros momentos de las jornadas. Recuerdo la mesa sobre relatos de experiencias, coordinada por Adriana Arpini, en la cual  Gustavo Ruggiero (Instituto Evangélico Argentino, Grand Bourg, Buenos Aires, Argentina) se refirió a la “construcción del silencio”. Este concepto me resultó sumamente interesante, y pensé que precisaba aún más la idea de “escucha” como dispositivo didáctico: los docente no sólo debíamos saber escuchar, sino también “construir silencios”; silencios que no se imponen disciplinariamente, que surgen de la dinámica del pensamiento, que expresan el aprendizaje que los alumnos también realizan de la no siempre fácil tarea de escuchar.


Comunidades de investigación docentes.

Participé además en dos talleres, el primero a cargo de Walter Kohan, sobre el saber docente en filosofía con niños, y el segundo a cargo de Cecilia Caputo (Colegio Paideia, Universidad de Buenos Aires, Argentina) bajo el título ”¿Quién soy yo? La identidad personal”. En ambas actividades los docentes que participábamos pudimos experimentar el trabajo de una comunidad de investigación ya no como profesores sino desde la posición de alumnos. Al auto-observar mi participación, y posiblemente sea el caso de otros compañeros, reparo que, en un comienzo, asumimos el papel de alumnos, siendo conscientes de que era sólo eso, un papel; sin atrevernos a poner en juego nuestras verdaderas referencias teóricas o emocionales, a pesar de que se estaban trabajando cuestiones muy presentes en nuestras clases de filosofía, tales como el problema de la subjetividad o la identidad personal, el papel de los nombres o de los conceptos, etc. Interveníamos haciendo de alumnos y sentíamos que, en definitiva, los contenidos eran sólo una excusa para poner en juego una determinada metodología didáctica. Sin embargo, al menos en lo que a mí respecta, esta conciencia de simulación duró bien poco: no pasó mucho tiempo para que casi todos los participantes estuviésemos enzarzados en un debate intenso, comprometido y poniendo en juego todas nuestras auténticas referencias. De alguna forma, de simuladores de alumnos pasamos a ser alumnos de verdad; de realizar un taller para experimentar formas de orientar el desarrollo de una comunidad de investigación filosófica pasamos a participar activa e incluso apasionadamente en un proceso de indagación.

Estas experiencias me llevaron a pensar nuevamente en el valor que tiene para la formación docente la actualización efectiva de la propuesta de orientación didáctica: la necesidad de vivir en carne propia la experiencia que se desea promover con los alumnos. En otras oportunidades he reflexionado sobre la conveniencia de recuperar autobiográficamente los saberes propios y principalmente los procesos de su adquisición. Esta recuperación autobiográfica se presentaba como la condición para poder desarrollar estilos didácticos no obturadores de la expresión del pensamiento de los alumnos: en la medida en que éramos capaces de narrarnos a nosotros mismos los diferentes itinerarios de nuestras experiencias filosóficas, es decir, nos apropiábamos de saberes que normalmente fueron adquiridos de manera académica, es decir enajenada, nos poníamos en condición para salvar las frecuentes dinámicas expositivas, dejando lugar para los estilos narrativos y de investigación.

Esta concepción mayéutica de la formación docente –el profesor que aprende de la recuperación crítica de su propia experiencia, que, en definitiva no aprende sino sólo recuerda un saber ya presente, aunque no explicitado– encuentra un límite importante en la realización individual, necesitando para su concreción de la mediación de las experiencias de otros docentes. Esto me llevó a pensar que la participación en comunidades de investigación docentes, puede ser tomada como alternativa de formación, no en el sentido de experimentar determinadas orientaciones didácticas que luego se impulsarán con los alumnos, sino más bien como experiencias de enriquecimiento personal en la realización pura y directa de la actividad de filosofar, olvidando su instrumentalidad didáctica, incluso la subordinación a la función docente, olvidando incluso esta condición. Un olvido que nos vuelve de alguna forma inocentes, que curiosamente resulta condición para poder recuperar críticamente –recordar– aquel saber que nos permitirá enriquecer nuestra práctica.

Una perspectiva para la formación docente que bien puede relacionarse con el título que encabeza estas jornadas: “pensar en la experiencia y experimentar el pensamiento”; y que podríamos modificar ligeramente diciendo: “pensar en nuestra experiencia docente para poder experimentar mejor el pensamiento con los alumnos”.

Unas jornadas sumamente enriquecedoras, a las que pude participar de manera fortuita e inesperada – la lectura de un anuncio en el diario Clarín, una semana antes, modificó gratamente el programa de la visita que desde Barcelona realizo anualmente a mi familia de Venado Tuerto (Santa Fe, Argentina) – ; y que, como la mayoría de los hechos que suceden durante nuestra vida docente en las aulas, tuvieron lugar por la combinación del imprevisto y de las condiciones de posibilidad que las acciones intencionales provocan. Esta vez las condiciones estuvieron puestas por los organizadores, a quienes por ello les estoy sumamente agradecido.

Buenos Aires, agosto de 2006


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(1)    Una breve selección de textos para aproximarse a la obra y el pensamiento de Matthew Lipman.

Para leer más sobre prácticas narrativas.


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10 comentarios leave one →
  1. xavier alsina permalink
    30/12/2010 20:06

    Me parece muy interesante tu post por la síntesis que realizas. La conferencia me ha sugerido muchas ideas para utilizar . Muchas gracias como siempre Alejandro.

  2. 31/12/2010 2:59

    Muchas gracias a tí por estar siempre por aquí. Si en algún momento te apetece comentar las ideas que te ha sugerido la entrada no dudes en ponerlas. Ya sabes que me interesa conocer tus puntos de vista.

  3. María permalink
    01/01/2011 21:37

    Hola, me ha encantado encontrar tu blog.
    Ex-profesora de filosofía (si es que en eso se puede ser ex), formadora ocupacional y estudiante de grado en educación infantil buscando información sobre licencias cc y educación en entornos 2.0. Intrigada por la creatividad, por las escuelas y sus secuelas y orientada a introducir la filosofía en la educación infantil. Comprenderas que no pueda dejar de moverme por tus entradas, textos, enlaces. Gracias, gracias, gracias
    María

  4. 07/02/2011 17:54

    Hola Alejandro!

    Vuelvo a tu blog luego de un largo mes de vacaciones para encontrar la triste noticia de Lipman y más coincidencias biográficas – yo conocí filosofía para niños en un curso intensivo de una semana con Walter Kohan en la Universidad de La Plata en… 1998 – cuanto tiempo!-. En verdad fue mi único contacto con el tema pero dejó una profunda huella en mi pensamiento y experiencia, que aún hoy sigue presente.

    Muy interesante el contrapunto que citas entre Ann y Oscar, y adhiero a la escucha activa como síntesis o camino que permite articular ambas posiciones…

    Un abrazo

    Estela

  5. 23/02/2011 13:49

    Muy interesante tu crónica, Alejandro. Especialmente lo que relatas de los diferentes discursos de Ann y Brenifier… He visto a Brenifier en acción varias veces… yo soy de las que creen que el pensamiento cuidadoso hace una diferencia sustancial a la hora de ayudar a los niñ@s a participar y que de ninguna manera está reñido con el rigor. No me gusta nada lo que hace Brenifier.
    (Ah, una cosa, al principio del post dices que Mat ha muerto el 26 de enero y fue el 26 de diciembre, es un error evidente, ya que tu post es del 30/12!!!!)
    Saludos y visitaré seguido este espacio.

  6. 23/02/2011 21:39

    Gracias María por visitarnos. Me alegra mucho saber que recorres los recovecos de Carbonilla.
    Gracias Estela, con un poquito de retraso.
    Gloria, ya he corregido el error que señalas en tu comentario. Comparto tu valoración del “pensamiento cuidadoso”, no entendido tanto como una actitud meliflua, sino más bien como un profundo respeto a lo que caracteriza el pensamiento de los niños y de los jóvenes: su sabiduría y también su fragilidad. Pienso que lo que se aleja de esta actitud corre el riesgo de acercarse a la manipulación o incluso a una cierta forma de violencia. Entiéndase, digo: corre el riesgo no que lo haga efectivo.

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