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Diario de clase 6: sentido y motivación

24/11/2010

Comprensión lectora

El Roto en diario El País



Adrián, alumno de primero de bachillerato, ha estado toda la clase de hoy mirando fijamente hacia adelante. Miraba como lo hace habitualmente, con los ojos bien abiertos y brillantes. Aunque ahora yo notaba un gesto especialmente serio, mezcla de desinterés y un cierto desprecio desafiante.

Trabajábamos diferentes significados de la idea de “verdad”. La verdad entendida como autenticidad o realidad de un hecho, y la verdad como atributo de un enunciado. (Juan es un futbolista de verdad. Es verdad que Juan jugó al fútbol ayer)

Adrián es un alumno que destaca de la media, inteligente aunque no demasiado trabajador, al menos en relación a las tareas escolares –no hace mucho me enteré que es un excelente deportista y que su dedicación en los entrenamientos es excepcional–. La causa de este aparente desgano posiblemente esté en el hecho de que sus capacidades le permiten captar sin demasiados esfuerzos los contenidos que se trabajan en clase, o quizá estos contenidos sencillamente no suelen ser de su interés, o ambas cosas a la vez.

He captado enseguida esta actitud de atento distanciamiento, que ahora se expresaba en una mirada despierta y silenciosa, pero que en oportunidades anteriores lo había hecho mediante preguntas de aquellas que normalmente los profesores consideramos “disruptivas”: “¿De qué sirve todo esto que intentas explicarnos? ¿Cuál es su sentido?”. Declarando de esta forma que su sentido común lo alejaba definitivamente de todas estas cuestiones. Pero que ahora, además, ya cansado de comprobar la inutilidad de sus observaciones (y en ocasiones sus efectos negativos, como por ejemplo la expulsión de clase ordenada por algún otro profesor) había decidido guardar un prudente aunque desafiante silencio.

En un momento dado interrogué a todo el grupo sobre quién estaba comprendiendo los conceptos que comentábamos. Jonathan expresó algunas dificultades, y propuse entonces a Bruno que intentara hacer una síntesis. Seguidamente pregunté a Adrián si se sentía capaz de completar la explicación de Bruno. Su respuesta fue que él tampoco lo había comprendido demasiado. Creo casi con seguridad que su “yo tampoco lo entiendo demasiado” en realidad quería significar “no me apetece hablar de algo que no me interesa en absoluto”.

La falta de interés de Adrián no es un caso aislado. Alguna vez he pensado que puede tener relación con algunas características propias de la asignatura de Filosofía en el bachillerato (y naturalmente de los profesores que la impartimos). O también en un determinado perfil de alumnos -despiertos, con un desarrollado sentido común- poco dados a realizar especulaciones demasiado abstractas o alejadas de significaciones prácticas. Una reflexión apresurada podría situar la cuestión en una incompatibilidad entre las características de nuestra asignatura y determinadas personalidades, como si se pudiera afirmar que hay alumnos que no están “hechos” para la Filosofía. (Y sí, en algunos casos, para las ciencias o la tecnología)

Ahora me pregunto: ¿Y si por el contrario, esta incompatibilidad, aunque efectiva, hubiera que pensarla en otros términos? ¿Si aquello que no liga con la personalidad o el carácter de no pocos adolescentes, más que la Filosofía fuera una determinada “forma didáctica” a través de la cual ésta se propone como asignatura?

Considero que la creatividad o la actividad especulativa no tiene porqué estar reñida con el sentido; y, por otra parte, este último no tiene porqué necesariamente estar identificado con el llamado “sentido común”, ni mucho menos con la “utilidad”.

En una entrada anterior mencioné la diferencia que se suele establecer entre sentido y significado. Decía entonces que “significado es aquello que compartimos y que permite comunicarnos; el sentido, en cambio sería algo así como una “coloración” que, de manera personal e intransferible, le damos al significado. El sentido es una construcción subjetiva que utiliza de manera privilegiada los materiales emocionales o estéticos que nuestros entornos e historias personales nos proveen”.

Adrián comprendía perfectamente los significados que intervenían en las explicaciones sobre el problema filosófico de la verdad. Lo que para él estaba ausente era el “sentido”. No el qué sino el para qué de todo ello.

Muchas veces –me atrevería a decir la mayoría de las veces– nos formulamos preguntas y sentimos la necesidad de encontrarles respuesta movidos por finalidades o sentidos alejados de la satisfacción de necesidades prácticas o cotidianas. El reto estaría en promover en clase sentidos vinculados a necesidades propias de nuestra condición humana, tales como: satisfacer la curiosidad (obviamente que previamente tendrán que darse condiciones para que la curiosidad surja), experimentar el placer de llegar a una conclusión inesperada a través de un razonamiento coherente, sentir el desafío de resolver un problema o un enigma, comprobar que nuestra mente está despierta y activa, vivir la satisfacción que resulta del trabajo compartido y gratificarse con el sentimiento de pertenencia que esto provoca, etcétera.

Ninguna de estas experiencias están ligadas a utilidad alguna. Cuando se dan, otorgan al aprendizaje un sentido exclusivamente intrínseco, lo justifican por la realización misma de la experiencia; de manera parecida a como ocurre con los juegos, o los hobbys  o, yendo aún más lejos, con aquellas experiencias vinculadas a la amistad o al amor.

José Luís Castillo, en una estupenda entrada de su blog, propone un ejemplo clarísimo de cómo un concepto propio de la estadística, tan abstracto y aburrido como puede ser el de “media” o el de “varianza”, cuyo aprendizaje sólo puede justificarse por la necesidad de aprobar una asignatura, se reviste de sentido cuando de manera sorprendente se revela como la estructura oculta que subyace a procesos tan próximos como la justicia, los ecosistemas o los impuestos.

En este ejemplo, me atrevo a interpretar que el sentido de tales conceptos no viene dado tanto por la utilidad que pueden tener para calcular hechos concretos de la vida ( que también), como por la fascinación que produce el descubrir detrás de la cotidianeidad una estructura que ordena y relaciona hechos aparentemente fortuitos o heterogéneos.

Hay expresiones de los alumnos que nos sorprenden -“¡esto mola profe!”-, cuando una escucha atenta permite descubrir la simple satisfacción que genera el uso de sus propias y recién desarrolladas capacidades mentales. Capacidades que están siendo probadas y ensayadas con una intensidad tal que la precipitación de su narración suele manifestarse con frecuencia como error.

Naturalmente que poco de todo esto es apreciado cuando los docentes sólo podemos ver torpeza o ignorancia, cuando lo que en realidad se está manifestando es esa característica del período de la adolescencia, que Piaget definía como la “edad metafísica por excelencia” (Seis estudios de psicología, página 87)

A la gratificación que produce la misma actividad del pensar, se suma la construcción de un entorno emocional estimulante. La combinación de ambos factores es propicia para la emergencia de sentidos, y por tanto de motivación.

En relación al segundo factor, subrayo tres sentimientos que considero fundamentales: el compromiso personal con un proyecto que puede ser individual o compartido, el reconocimiento de las capacidades personales, y la identificación en la tarea vivida como propia. Compromiso, reconocimiento y apropiación, sentimientos que se desarrollan sólo cuando los alumnos sienten que su trabajo y los resultados obtenidos les pertenecen realmente, cuando es vivido como trabajo realizado por y para sí mismos, y no por y para otros.

Se suele vincular esta perspectiva motivacional con el carácter práctico de los aprendizajes: “sólo se aprende haciendo”. Podría entenderse esta máxima en el sentido de que los alumnos aprenden más y se sienten más motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesores explican y los alumnos deben buscar ejemplos, “casos”, “aplicaciones”.

Sin embargo, creo que existe una diferencia considerable entre aplicar de forma práctica lo que el docente enseña, por un lado, y descubrir por sí mismo algo mediante un aprendizaje práctico que el docente tan sólo orienta o posibilita, por el otro.  La consigna “aprender haciendo” puede entenderse en ambos sentidos. Sin embargo, sólo el segundo pareciera vincularse con la generación de compromisos e identificaciones, es decir tener un auténtico efecto motivador, y por tanto generar procesos de aprendizaje más efectivos.

[Creo que va en esta línea la magnífica presentación creada por Ana Basterra y Pilar Etxebarria, en la que proponen una esclarecedora distinción entre tarea y actividades]

Seguramente la relación entre la “motivación” y el “sentido” haya sido trabajada infinidad de veces por docentes y especialistas. Mi intención ahora es sólo reflexionar a partir de una experiencia de clase, y dejar el debate abierto; con el deseo de encontrar nuevas formas de promover “sentidos”, como las mencionadas anteriormente. Quizá sea posible poder así entusiasmar a alumnos como Adrián, cuyo supuesto “perfil práctico” no les permite encontrar mucho sentido a las “elucubraciones” filosóficas. Desde luego que el éxito no estará asegurado de antemano, sobre todo porque depende del entusiasmo y la motivación que en ello pongan los propios docentes. Pero este ya sería otro tema, ya iniciado por cierto en una estupenda entrada del blog de Aida Ivars.




Para ampliar y seguir pensando:


Motivación a través de la actividad: en busca de la creatividad perdida, por Fernando Trujillo en educ@conTIC

A propósito de la motivación, por Fran Iglesias, en Proyecto Grimm

Encuentros (ELE) Comillas: educación emocional y aprendizaje de una lengua extranjera, en De estranjis

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9 comentarios leave one →
  1. 24/11/2010 19:43

    Pues me quedo con los cuatro ingredientes: sentido como participio, no como sustantivo; significado como participio también y conjugado en pasado, lo que me liga a una comunidad que usó la misma idea que yo utilizo ahora; y haciendo como gerundio que no para, tanto interior como exterior.

    Cuatro ingredientes que has presentado con una sencillez magnífica (en esta entrada y en la de “Sentido y significado”). Que logra contar que la educación no es una cosa tan compleja. Sólo es relación entre las personas y su historia, por un lado, y otras personas, que forman comunidades y que acumulan una historia, por otro.

    Pero olvidar cualquiera de los ingredientes (sentido, significado, haciendo interior, haciendo exterior, personas, historia personal, más personas, comunidad, historia de la comunidad), eliminar cualquiera de ellos de la ecuación impide la educación. Permite sucedáneos (formación, instrucción). Pero a mí no me interesan tanto… Me pasa como a Adrían, al que han echado desde la educación hacia la instrucción y le han quitado, de paso, interés y felicidad; y confianza, que ya no quiere hablar ni contigo…

    Aunque creo que deberías estar orgulloso de que aún tenga la confianza de mostrarte a ti su malestar. Seguro que a otros ni se lo enseña… Y seguro que, inconscientemente, te ha elegido para pedirte ayuda.

    Felicidades por el post! 🙂 Lo usaré este fin de semana que me viene fantástico y se lo hago llegar a las familias de mi alumnado (éste y el de “Sentido y Significado”). ¡Muchas gracias!

    • 25/11/2010 17:47

      Gracias a ti, José Luís.

      Esa precisión de tiempos verbales permite enriquecer la entrada con una dimensión muy vital de nuestro trabajo y, sobre todo, de nuestra relación con los alumnos y la comunidad educativa. Me encantaría saber más de todo lo que has pensado sobre estos participios y gerundios. 😉

      Me honra y me alegra que puedas usarla, junto con “Sentido y significado” con las familias de tu alumnado.

      Te sigo siempre

  2. 25/11/2010 11:35

    ¡Cuanto me gusta pasar por aquí, Alejandro! también a mi me haces pensar y hoy especialmente que estoy un poco de bajón profesional.
    No solo es Adrián, somos todas las personas las que necesitamos que lo que nos cuentan, o lo que vivimos nos interese, se acomode a nuestras preocupaciones, a nuestros intereses o estemos dispuestos a que nos emocione.
    Desde la formación lo comprobamos tan a menudo, pones un montón de esfuerzo en conseguir que el profesorado tenga acceso a experiencias que sabes que funcionan, que en otros lugares están dando resultados fantásticos… y se te ocurre pasar las firmas antes del final y la gente se escapa como adolescentes de 15 años que consiguen engañar al profe y pueden hacer novillos.
    No solo se aprende haciendo, pero hay que entender lo que te dicen y no solo con el cerebro, algunas cosas hay que entenderlas con el corazón.
    Me preocupa que definas a Adrián como “práctico”, conozco muchas personas (hombres sobre todo) que en aras de esa supuesta necesidad de aterrizar en la práctica menosprecian valores que efectivamente pueden ser utópicos pero que nos marcan un camino.
    Para la motivación estoy segura que es necesario el trabajo emocional tanto como el práctico, pero es tan difícil a veces llegar al corazón de las personas.

    • 25/11/2010 18:04

      ¡Y a mí me encanta tenerte por aquí, mi maestra y aprendiza de bruja!

      Me gusta compartir lo que sientes, incluso esos desánimos transitorios que todos tenemos, y que muchas veces sirven para preguntarnos sobre lo que hacemos, y nos permiten que aparezcan ideas nuevas. Entonces casi sin darnos cuenta las nubes se retiran y nos permiten continuar con el entusiasmo de siempre.

      Lo de “práctico” no lo pongo como un adjetivo válido para describir a Adrián, por eso va entre comillas. Más bien somos los profes quienes nos inventamos adjetivos o definimos perfiles artificiales para no ver y justificar las limitaciones de nuestra propia práctica.

      Las posibilidades de pensamiento creativo, crítico o emocional en nuestros alumnos, tanto chicas como chicos, creo que son enormes. Sólo necesitan de docentes capaces de crear entornos que permitan su expresión. Y este es nuestro reto.

  3. Aida Ivars permalink
    25/11/2010 15:17

    Hola Alejandro,

    Me encanta esta entrada. Yo me siento como Adrián, cuando estudiaba me sentía así y en alguna ocasión manifesté lo mismo que cuentas de él. Como dice Jose Luis, si te muestra esa mirada está compartiendo contigo sus sentimientos: yo creo que es una buena señal. Y más aún cuando tú nos lo cuentas. Los dos queréis que funcione, quizá podríais poneros a trabajar juntos. Quizá él tenga ideas sobre qué o cómo trabajar que puedan resultarte útiles. Creo que sería buena idea que hablaras con él sobre el tema, sobre cómo te sientes y que le dieras la oportunidad de expresar su fustración y le animaras para que convirtiera esa energía en algo positivo, para tener la oportunidad de cambiar lo que no le gusta.

    Como sabes soy una apasionada de las TAC, porque las clases captan toda la atención de los alumnos, aprenden trabajando, y los alumnos siempre las encuentran más dinámicas,… pero me sigue quedando un tema pendiente: el de qué interés tenga para los alumnos los temas que el currículo ha elegido para ellos.
    Es como si un ministerio eligiera por nosotros los platos del menú y nos dijera: con 10 años comerás pollo, salmón, judías verdes y naranjas; con 11 pavo, … teniendo en cuenta cuáles son nuestras necesidades alimenticias para un “correcto desarrollo”, todas las vitaminas, minerales, proteínas, grasas y azúcares que necesitamos, pero ¿qué pasa con el desarrollo del gusto y el olfato? ¿qué hay del aroma de la excitante canela, el crujiente chocolate y el picapica de las golosinas? Yo me niego a negarles que descubran lo que sus mentes les piden, por mucho currículo que me hagan cubrir. Así que además de las TAC, ahora me estoy metiendo con los proyectos, a ver si aprendo a trabajar con PBL y consigo llegar a un punto en el que sean los alumnos los que puedan elegir sus proyectos, para desde los proyectos (con todos los aromas y sabores) conseguir los criterios de evaluación del currículo y tantos contenidos como sean posibles: menos pollo y más chocolate.

    Por cierto, ¿vas a NovadorsOM? Si vas, dímelo en un twitt y te llevo un libro que creo que te gustará leer. Igual ya me lo has leído mencionar en algún sitio, pero por si las flys: Dar clase con la boca cerrada, de Don Finkel, ¿lo conoces? http://aidaivars.wordpress.com/2009/08/08/dos-libros-imprescindibles/
    Finkel es profesor de filosofía en la universidad, creo que te gustaría conocer sus ideas. A mi me ayudaron mucho a encontrar las mías.

    ¡Un abrazo!

    • 25/11/2010 18:16

      Hola Aida.

      Gracias por tu comentario y tus orientaciones. Es como si escribieras del otro lado de la hoja. De un lado yo cuento lo que pasa, y del otro tu apuntas lo que se podría hacer, de manera muy acertada por cierto.

      Esta entrada está escrita en presente. Pero en realidad describe lo ocurrido hace un tiempo, y ahora que nadie escucha te cuento que tomé como base las notas de mi diario escritas hace ahora una curso (disculpas por la trampita).

      He vuelto a ver a Adrián. Fue un encuentro muy afectuoso y agradable. Para mi satisfacción aprobó la sele con unas notas mucho más altas que las que podía prever cualquier profe de bachillerato y está estudiando lo que siempre ha deseado.

      He leído a Finkel, se ha convertido en uno de mis actuales libros de cabecera, y seguramente podremos charlar sobre su contenido y muchas cosas más, pero ahora ya desvirtualizados, dentro de dos días en Xàtiva. 😉

  4. florecejonia permalink
    08/01/2011 14:17

    Hola, qué alegría haberte localizado en la red de nuevo, te había perdido la pista y Filosofar con jóvenes ha sido una fuente de inspiración constante en mis primeros pasos como profesora. Gracias por tu trabajo y por tus reflexiones.
    Lo que cuentas sobre Adrián me ha hecho pensar en una clase en particular a la que imparto Filosofía y Ciudadanía. Se trata de un grupo mayoritariamente masculino (28 chicos de 35 alumnos), del bachillerato científico-tecnológico (muchos quieren ser ingenieros). Percibo un ambiente totalmente diferente en esta clase, en general son mucho menos receptivos a la asignatura, a emocionarse con las cuestiones, percibo más frialdad, desinterés… tienen una sensibilidad muy diferente a las otras tres clases (no es que las otras tres sean iguales, claro). Pienso bastante en cómo ayudarles a conectar con la filosofía. Todo un reto que me da mucho sobre lo que pensar…
    Un saludo,

    Ada

    • 08/01/2011 17:25

      Yo también me alegro Ada de tenerte por aquí.

      Creo que efectivamente se puede establecer puntos de contacto entre tu clase de “científicos” con el caso de Adrián.

      Tu aportas una nueva vía para la reflexión que no estaba contemplada en la entrada: la dificultad para “emocionarse con las cuestiones” por parte de los chicos, relacionado quizás con una cuestión de género (28 chicos de 35 alumnos).

      Dices que se trata de “todo un reto que da mucho sobre lo que pensar”. Me encantaría que nos pudieras aportar tus reflexiones en otro comentario, o si lo prefieres en la “Sala de invitados”.

      Un saludo,

      Alejandro

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