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Cuando los alumnos se expresan (III)

09/11/2010

EL ESTILO EXPOSITIVO: EXÁMENES Y ERRORES (B)




Prosigo con la relación de formas o estilos de acción docente iniciada en la entrada anterior:

4. Los exámenes

Al leer y reflexionar sobre las notas del Diario de clase compruebo que en los días que anteceden a la realización de un examen el carácter expositivo de las clases se acentúa notablemente. Es como si en los días “normales” tanto los alumnos como los profesores estuviésemos mucho más relajados: nos podemos permitir el lujo de experimentar, explorar actividades diversas, irnos por las ramas o divagar, detenernos las veces que queramos porque hay algo que no se entiende o sencillamente porque resulta de especial interés. Pero cuando se aproxima la fecha de un examen hay que “dejar de perder el tiempo” y “ponerse las pilas”.

Tal como señala Domínguez y Orio de Miguel (p. 179)  , para los alumnos no todos los días son iguales, no todas las clases tienen la misma importancia de cara a conseguir el aprobado: unas valen poco, incluso no es muy grave dejar de asistir a ellas; y si se viene y se está algo ausente tampoco pasa nada. Otras sí que importan, y éstas son las de los exámenes y las anteriores, en las que el profesor termina de explicar, normalmente de forma apresurada, la materia que falta y da las pistas sobre cómo será la prueba (contenidos que entran, tipos de pregunta, criterios de calificación).

La observación de este hecho me permite recordar la sabida y muy comentada relación directa que suele haber entre la forma de evaluación y el estilo didáctico utilizado en clase. Un sistema de evaluación que priorice los exámenes en su forma tradicional (una prueba que tiene por finalidad comprobar el grado de aprendizaje de determinados contenidos), determina el carácter expositivo de las clases, especialmente en las inmediatamente anterior a su realización.

En realidad, el sistema tradicional de exámenes como instrumentos principales de evaluación tiene una consecuencia que trasciende la utilización de un determinado estilo didáctico: produce en los alumnos una jerarquía de las actividades en función de su relación con el aprobado, que naturalmente depende, generalmente en exclusiva, del resultado de la prueba. De esta forma, por ejemplo, las actividades de investigación tendrán poca importancia, y las explicaciones claras y ordenadas que permitan tener buenos apuntes tendrán mucha.

Recuerdo la argumentación de una alumna que en una de las entrevistas realizada a un grupo de alumnos durante la investigación que ya mencioné en la entrada anterior,  se enfrentaba a sus compañeros en la defensa de las clases expositivas: a ella no le gustaba la filosofía, tampoco la entendía demasiado, y lo que le interesaba era aprobar la asignatura; para ello nada era mejor que unas explicaciones claras y unos buenos apuntes:

Pregunto: ¿Qué tema os puede haber interesado más entre los tratados en filosofía?

Un alumno dice que el tema del conocimiento, el pensamiento racional. Otro el hedonismo, el epicureismo, que son fácilmente vinculables con la vida cotidiana, con la realidad concreta.

Alba dice que le interesó el tema de la libertad. José María lo relaciona con el tema de la felicidad. El egoísmo y la solidaridad son propuestos por otro alumno.

José María pregunta si el tema de la diversidad cultural, el racismo o la inmigración serían estrictamente problemas filosóficos. Se produce un intercambio de ideas sobre las fronteras, algo difusas, de la reflexión filosófica.

Pregunto: ¿Qué es lo que menos os ha gustado de las clases de filosofía?

José María dice: cuando las clases se reducen a que el profesor explique o dicte y los alumnos se pasan toda la hora tomando apuntes.

Marta dice que a ella que no le gusta la filosofía y le cuesta entenderla; por ello le viene mejor esta forma de enseñar filosofía: que el profesor explique, tomar apuntes y luego “empollárselo” para el examen. A ella le va bien porque lo que le interesa es sobre todo aprobar.

José María cuestiona aquellos exámenes en los que hay que definir conceptos de manera memorística.

Una alumna dice que a ella le ha pasado muchas veces que ha intentado poner su punto de vista sobre un determinado autor, pero cuando lo ha escrito en un examen, al estar en desacuerdo con el punto de vista del profesor ha suspendido.

Esta relación entre el sistema de evaluación y las formas didácticas se pone de manifiesto a gran escala en cómo determina el desarrollo del curso de filosofía en segundo de bachillerato la presencia de las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) . En cierta medida, y quizá extremando las comparaciones, el Instituto se convierte en una suerte de academia, que en lugar de preparar para sacar el carné de conducir o presentarse a determinadas oposiciones prepara para sacar la nota más alta posible en las pruebas de acceso.

La calidad de los procesos desarrollados en la clase está en función del carácter personal de las motivaciones –claro está, habría que definir cuáles son los criterios de calidad: en el caso de la perspectiva didáctica que se comparte en este blog, estos criterios de calidad están vinculados al desarrollo de experiencias reflexivas y emocionales que enriquezcan el pensamiento de los alumnos–. Cuanto más exteriores o ajenas sean las razones por las que los alumnos –y también los profesores– participan en las diferentes actividades del curso, más pobres serán sus procesos de aprendizaje.

Implicarse activamente en una tarea de investigación porque el tema interesa especialmente, o porque se ha descubierto un vacío que hay que llenar, o un problema que resolver, y esto es vivido como un reto, o simplemente porque la actividad resulta gratificante, son todas razones propias o intrínsecas. Estudiar para realizar un examen y aprobar el curso es claramente una razón extrínseca.

Es un contrasentido pretender promover la investigación filosófica sobre el pensamiento propio, aquello que dimos en llamar “investigación de ideas”, a partir de factores motivacionales extrínsecos. De la misma forma que un estilo didáctico expositivo y obturador del pensamiento de los alumnos difícilmente se sostiene a partir de factores intrínsecos, al menos en la realidad de los adolescentes que realizan la filosofía en el bachillerato. (Diferente sería el caso de un estudiante universitario que quizá pueda sentirse encantado con la magistralidad erudita de un excelente catedrático).

5. Los errores

Ya es un clásico de la filosofía de la ciencia contemporánea aquella idea consagrada por Karl Popper de que la “falsación” de un enunciado ofrece un alto grado de certeza,  mientras que su “verificación” sólo puede ser considerada provisional e incompleta. Pero seguramente la implicación más interesante de esta perspectiva es entender como horizonte crítico y antidogmático de toda investigación la búsqueda del error posible, en lugar de la confirmación de la verdad supuesta.

Es posible aplicar también esta perspectiva al campo de la didáctica. Lo habitual en un contexto académico o expositivo es que el error esté penalizado, y por tanto el riesgo de cometerlo signifique un factor más de obturación del pensamiento de los alumnos. Resultan ilustrativas las siguientes notas del Diario de clase:

Un párrafo del texto que comentamos en las últimas clases ha llevado hoy a trabajar, de manera muy participativa, cuestiones que, alejadas de la temática estrictamente filosófica o científica, se centraron de pleno en las interrelaciones discursivas que se dan en el aula, no sólo en filosofía, sino en todas las clases en general.

El párrafo fue extraído de un texto de Mario Bunge, y argumentaba cómo “los científicos, no sólo procuran acumular elementos de prueba de sus suposiciones multiplicando el número de casos en que ellas se cumplen; también tratan de obtener casos desfavorables a sus hipótesis, fundándose en el principio lógico de que una sola conclusión que no concuerde con los hechos tiene más peso que mil confirmaciones”.

El comentario de este párrafo nos ha llevado a reflexionar sobre la importancia del error en el conocimiento científico. Se propusieron las siguientes ideas:

Si comparamos dos situaciones opuestas, la comprobación de una hipótesis y su falsación, ¿cuál produce en el investigador un mayor grado de certeza? Todos acordamos que la segunda, y reflexionamos las razones. La ciencia avanza principalmente a partir de los errores. Existiría un cierto “darwinismo” en la supervivencia de las teorías o explicaciones “más aptas”. La actitud consecuentemente científica es la de aquel investigador que, más que defender y promover el acierto de sus conclusiones, intenta por todos los medios encontrar sus puntos débiles.

A partir de estas reflexiones sobre la importancia del error en el conocimiento científico, en el grupo B el debate deriva hacia aspectos más cotidianos y próximos a los alumnos, como la forma en que padres, profesores y adultos en general se enfrentan a la cuestión del error en el comportamiento de los adolescentes.

Sara saca el tema de las razones del silencio de los alumnos en clase, diciendo que muchas veces los alumnos no hablan porque tienen miedo a equivocarse. La explicación está en el hecho de que en el Instituto, con frecuencia, el error en lugar de corregirse y ser un estímulo para seguir avanzando, es penalizado. Las formas de esta penalización son diversas: van desde una actitud de desprecio o descalificación, hasta la corrección de un examen sin explicar sin tan siquiera el criterio que se ha utilizado. Penalización por no haber estudiado, por no prestar suficiente atención en clase, o simplemente por no haber escrito aquello que el profesor quería y esperaba leer.

Además de la penalización del error, habría otra forma de obturación de la expresión del pensamiento de los alumnos, también relacionada con las equivocaciones: sería la incompatibilidad entre una continuada corrección de los errores con la promoción de un trabajo de investigación creativo. De esta forma se plantea la necesidad de un difícil equilibrio entre la corrección del error y la creatividad. Quizá la clave no esté tanto en la corrección misma, sino en la forma en cómo ésta se realiza, o en el significado que le demos.

La idea de “corrección” presupone la idea de estar en un camino desviado que es necesario rectificar a partir de un criterio externo al caminante, digamos un plano de ruta prefijado que determina el rumbo y sirve para corregirlo en el caso de desvío. La perspectiva se modifica sustancialmente si se tienen en cuenta dos orientaciones fundamentales:

  • En primer lugar, no existen rumbos prefijados de manera absoluta, sino que el rumbo se construye o es el resultado de la búsqueda entre muchos rumbos posibles.
  • En segundo lugar, la corrección ya no es entendida como la aplicación de un criterio externo (por ejemplo, las soluciones del libro de texto), sino como un momento más dentro del proceso de investigación en el que el alumno evalúa la elección que ha realizado entre todos aquellos rumbos posibles.

Existe una débil frontera entre esta concepción del error o de la corrección, entendida como la elección crítica entre diversas alternativas posibles, y el frecuente relativismo acrítico de los alumnos. Es habitual escucharles decir que en filosofía todo depende del punto de vista de cada uno, y que determinar si algo está bien o está mal resulta de la correspondencia o no de lo que se diga con un punto de vista que se ha jerarquizado, y que es naturalmente el del profesor.

La difícil relación entre la corrección del error y la promoción de la creatividad se puso de manifiesto en clase, registrado en las siguientes notas del Diario de clase:

Hoy Jaime ha faltado, pero parece que el “rol crítico” se ha desplazado a Miguel Ángel. Éste afirma que los animales también realizan acciones (antes habíamos comentado la diferencia entre “comportamiento” y “acciones”), puesto que piensan y actúan de acuerdo a determinadas finalidades. Pone como ejemplo el juego de un gato con una pelota: la complejidad de sus movimientos no puede atribuirse a meros reflejos, ni tampoco resulta claro que responda a respuestas instintivas programadas genéticamente.

Guillermo argumenta que, de todos modos la base del comportamiento de los animales es instintiva, lo cual cuestionaría, al menos, su carácter voluntario.

Miguel Ángel mantiene su posición afirmando que entre las acciones humanas y las acciones animales puede ser que haya una diferencia de complejidad, pero no sería una diferencia cualitativa. También afirma que no es que los animales no piensen sino que podría ser que piensen de manera diferente, con otra lógica. Podría darse el caso de que seres extraterrestres, con una estructura lógica de pensamiento diferente a la nuestra creyeran que los humanos no pensamos, sencillamente porque no pensamos de la misma manera que ellos. ¿Por qué no podría suceder algo semejante entre nosotros los humanos y los animales?

Durante toda la clase mantengo una actitud de escucha, interviniendo sólo para moderar o para aclarar o pedir aclaración de conceptos, para hacer preguntas o relacionar ideas ya dichas. En ningún momento entro en el debate para defender una postura determinada.

Pienso que las argumentaciones de Miguel Ángel posiblemente no sean muy consistentes, pero está claro que ponen de manifiesto una actitud de búsqueda de nuevos puntos de vista, o de contrastar lo planteado en el libro de texto. Se podría considerar sus posiciones como incorrectas, sin embargo también es posible entrever en sus argumentaciones un importante esfuerzo creativo.

En situaciones como éstas los docentes nos enfrentamos ante una disyuntiva: corregir el concepto y sacrificar la creatividad, o ser flexibles ante el error y dejar que el desarrollo del trabajo creativo muestre sus propias contradicciones; siempre que, naturalmente, haya efectivamente contradicción o error, porque, con frecuencia, aquello que los profesores consideramos equivocado no es más que la perspectiva de otro mundo posible.


[Una entrada de Luís M. Iglesias Albarrán en su blog “Matemáticas 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13 …“, con el título de “Evaluar la causa de los errores evita las repeticiones“, generó un debate (105 comentarios) sobre el tema de la función educativa de los errores, que considero entre lo más interesante que tuve oportunidad de leer en la blogosfera durante mi último invierno austral (cuando lo leí en agosto, estaba de viaje por Argentina)]

Si no os aburre demasiado, continuamos con los apartados 6 y 7 en la próxima entrada. 😉

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2 comentarios leave one →
  1. 10/11/2010 14:45

    Se me borró el comentario!! 😦 y era largo!

    Bueno, en síntesis, también me gustó este post! Yo adhiero y promuevo la visión “didáctica falsacionista” del error, que solo es compatible con una actitud de aprendizaje genuina y no con un “como sí” del aprendizaje, donde la obturación del discurso puede ser un camino más fácil y corto tanto para profesores como para alumnos.

    Muy interesante tb lo que señalas sobre la sutil distinción entre error, corrección y creatividad! Gracias

    Espero con interés lo que sigue…

    Estela

  2. 13/11/2010 11:21

    Interesante, muy interesante Alejandro y muy bien llevado.

    Se hace muy necesarias, reflexiones sobre el asunto. Hay que hacer mucha pedagogia del error, o mejor aplicarle mucho sentido comun, al fin y al cabo, para mi, son equivalentes.

    Enhorabuena.

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