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Cuando los alumnos se expresan (II)

02/11/2010




EL ESTILO EXPOSITIVO: FORMAS DE OBTURACIÓN (A)

Propondré en la presente entrada y en la siguiente, una relación no exhaustiva de formas o estilos de acción docente que, entre muchas otras posibles, suelen caracterizar un modelo tradicional academicista o “explicador”, frecuente en las clases de filosofía en bachillerato:

  1. El “meta-discurso”
  2. Las dinámicas radiales.
  3. Las formas conclusivas
  4. Los exámenes
  5. Los errores
  6. La pseudo-conversación
  7. El discurso ideológico

Sugeriré algunos  de sus efectos obturadores sobre la expresión reflexiva del pensamiento de los alumnos. Esta relación de formas o estilos la he extraído de las reflexiones apuntadas en mi Diario de clase, y también de las entrevistas realizadas a profesores y alumnos, durante una investigación realizada hace ahora un cierto tiempo.

1. El “meta-discurso”

Habitualmente se suele significar como “meta-discurso” o lenguaje de segundo grado a aquellos enunciados que no se refieren a objetos o acontecimientos del mundo real o imaginario (lenguaje de primer grado), sino a otros contenidos del propio lenguaje.  En el contexto de la presente reflexión didáctica, una práctica meta-discursiva se daría cuando el docente en lugar de proponer ideas o actividades, se refiere principalmente a las formas que tendrán estas propuestas.

Por ejemplo, las explicaciones que se realizan al comenzar el curso sobre los contenidos, el método de trabajo, los objetivos, las formas de evaluación, etc., pertenecen al “meta-discurso” de la asignatura. Serían  las “reglas del juego”. Cuando se abandona el manual de instrucciones, entonces se está dejando de lado el “meta-discurso” y se comienza efectivamente a jugar.

[Una precisión semántica: aquí me estoy refiriendo al “meta-discurso de la asignatura”, no a la actividad meta-cognitiva que los alumnos realizan sobre su propio pensamiento y que, obviamente, es el aspecto más importante de la investigación filosófica]

Una orientación didáctica que pretenda generar condiciones para la expresión del pensamiento de los alumnos, y situarlo como objeto privilegiado de la investigación filosófica, debería reducir al máximo la dimensión meta-discursiva de la práctica docente. La inconveniencia de abundar en las “meta-explicaciones” se ve de una manera muy clara en el aprendizaje de las lenguas: si consideramos que las reglas sintácticas pertenecen a este discurso de segundo grado, el aprendizaje efectivo de un idioma habitualmente no comienza mediante la memorización de estas reglas; por el contrario, su utilización es más bien el resultado de necesidades que provienen del uso de la lengua, una vez que ya ha comenzado éste a desarrollarse.

De poco servirá comenzar un curso de filosofía explicando detalladamente los objetivos de la asignatura, tales como desarrollar el pensamiento crítico, ejercitar la capacidad de abstracción, llevar a cabo procesos intelectuales creativos; o dedicar tiempo a justificar la evaluación continua; o a argumentar que en la programación se priorizará la calidad del proceso sobre el cumplimientos de objetivos.

Incluso, a pesar de estar incluido en el currículum oficial al inicio del programa de la filosofía de primero de bachillerato, considero no del todo adecuado comenzar el curso con el tema “¿Qué es la filosofía?” –tema que, sin embargo, y en un sentido estricto no debería considerarse “meta-discursivo”, toda vez que una peculiaridad de la filosofía como materia es precisamente ponerse a sí misma como objeto de reflexión–. Sin embargo, siempre me ha parecido más adecuado abordar de pleno los problemas filosóficos desde un comienzo, y quizá, dejar para las últimas clases la reflexión sobre aquello que se ha hecho durante todo el curso. Es posible que entonces sí pueda quedar alguna idea clara, no tanto sobre lo que es la filosofía, como sobre las diferentes respuestas que puede tener esta pregunta.

La tendencia “academicista” es situar el meta-discurso como eje central de la actividad educativa. Por ejemplo, justificar de manera reiterada la actividad en el aula haciendo referencia al cumplimiento del programa, a los criterios de evaluación, a la materia que es necesario saber en primero para poder realizar un buen segundo de bachillerato, a las pruebas de acceso a la Universidad, etc. La razón de ello quizá sea que, en tanto que discurso del experto, el predominio del meta-discurso hace efectivo el control docente sobre la dinámica de la clase. El meta-discurso no suele ser puesto en cuestión y aparece como baremo externo que proviene de un Otro, fundamento de la autoridad y la legitimidad de las propuestas docentes.

Esta naturaleza conclusiva hace que su predominio signifique la obturación o el cierre del pensamiento de los alumnos: nadie discute ni osa proponer alternativas a las reglas de un juego; en todo caso podrá decir que no las entiende o quejarse porque son difíciles de cumplir. La condición para que un juego sea divertido, es decir un buen juego, es precisamente el olvido de la existencia de las reglas, y echar mano de ellas sólo cuando el desconcierto o el conflicto así lo exigen.

Esta última comparación lleva a pensar que tampoco es conveniente la eliminación total del meta-discurso. Cuando ello ocurre se pierden todas las referencias y el efecto inevitable es el caos o la arbitrariedad.  El no poder determinar con claridad el terreno, las reglas del juego y adonde se pretende llegar, genera ansiedad y desconcierto en los alumnos. Por el contrario, una presencia continuada de las reglas del juego seguramente producirá confusión o tedio, suprimirá el factor sorpresa y, seguramente, favorecerá la pasividad expresiva de los alumnos.

2. Las intervenciones y los comentarios: una dinámica radial

Es propio del estilo expositivo la continua reafirmación y fortalecimiento del rol del docente. Se ha interiorizado, tanto por parte del profesorado como de los alumnos, que la función propia del docente está definida por la posesión del saber, y se acepta con absoluta naturalidad que éste siempre tenga y deba decir algo. El espacio discursivo de la clase está ocupado, prácticamente en su totalidad, por la palabra docente; sólo quedan pequeños resquicios para que los alumnos vuelquen sus dudas o interrogantes, o demuestren aquello que han aprendido. Poco o nada de espacio queda para que el alumno desarrolle creativamente su propio pensamiento.

La palabra del docente nunca es prescindible, está en el centro de la interrelación discursiva y se mantiene como referencia continua. Esta forma radial de las interrelaciones no sólo se manifiesta en la centralidad del profesor, sino también en el hecho de que los alumnos, durante los momentos de participación y de expresión, tienen al profesor como interlocutor prácticamente exclusivo, y en contadísimas ocasiones se dan interrelaciones laterales entre ellos. Es más, en muchos casos esta lateralización de las relaciones suele ser penalizada como alteración del orden en la clase.

En unas notas del Diario de clase, que reproduzco a continuación, se pone de manifiesto cómo la dinámica radial con preeminencia continuada de la posición docente se pone en evidencia, incluso en un contexto de alta participación (distribución de los alumnos en círculo, lectura compartida y rotatoria de un texto):

Hoy leímos en voz alta un texto del dossier que trata sobre la relación entre la razón y los sentimientos, un alumno cada párrafo. En lugar de hacer una lectura continuada, fui interrumpiendo al terminar cada párrafo para preguntar si había alguna palabra o idea que no se entendía. Los conceptos que necesitaron ser explicados fueron: “rol”, “estereotipo”, “ecuánime”, y la idea final del texto que se refiere a la relación que puede haber entre los sentimientos y los pensamientos, y que afirma que el sólo hecho de explicar lo que sentimos muchas veces hace que los sentimientos se modifiquen.

Ahora creo que al ir comentando –mejor dicho, que yo fuera explicando– las dudas sobre el contenido de cada párrafo, obturaba la posibilidad de que cada alumno pudiera expresar libremente lo que el texto le sugería. Este hecho se puso de manifiesto cuando, al terminar la lectura, propuse que cada uno pensara en una idea, pregunta, opinión, etc., que les pudiera sugerir el texto. La respuesta unánime fue: –¡si ya lo dijimos todo!– En realidad, había sido yo quien había dicho todo, los alumnos sólo preguntaron.

En el pasado se contaba con una tarima y la posición algo más elevada del profesor era un recurso que favorecía el control de la clase. En la actualidad es muy poco frecuente que haya tarimas en los Institutos, pero el profesor sigue situándose delante de la clase, y los alumnos en filas paralelas en dirección a la pizarra. Y más recientemente aún, muchos profesores contamos con el efecto hipnótico de las pantallas digitales, artilugio tecnológico que en ausencia de una efectiva transformación de los modelos didácticos se suele convertir en una suerte de “tarima 2.0” que no hace más que reforzar la centralidad docente, eso sí ahora de una forma más entretenida para los alumnos.

Uno de los efectos de la distribución en círculo es justamente que obliga a nivelar todas las posiciones, y favorece a que el centro imaginario de las interrelaciones discursivas deje de estar situado en el profesor y se coloque de forma equidistante respecto de todos los participantes. De todas formas esta transformación no es automática, y luego de una prolongada socialización escolar realizada bajo determinados formatos, no resulta fácil aceptar por parte del profesor ni de los alumnos, una posición docente “excéntrica”.

Estos aspectos “espaciales” pueden complementarse con recursos gestuales: intervenciones excesivamente enfáticas, discursos contundentes, formas histriónicas, que consiguen fortalecer la posición docente, incluso aumentar el auto-concepto del profesor al recibir un feed back de interés y pseudo-participación por parte de los alumnos, pero que en definitiva tienen un claro efecto obturador y de consolidación del estilo expositivo y radial.

3. Las formas conclusivas

Texto y pregunta son dos términos que se pueden relacionar de manera complementaria o mutuamente constitutiva: la formulación de una pregunta nos conduce a un texto que es su respuesta, la presencia de un texto presupone una pregunta de la cual el texto es respuesta. El sentido de la investigación es ir de la pregunta al texto; por el contrario, el sentido de los aprendizajes tradicionales es ir del texto a la pregunta, en este caso una pregunta evaluadora, es decir, una “no-pregunta”.

El acceso al texto desde la pregunta es un movimiento natural, realizado sin esfuerzos, movido por la curiosidad o la necesidad de completar algo que falta; diría hasta placentero, como la realización de puzzles o jugar a preguntas y respuestas. En cambio, acceder al texto con la finalidad (o la amenaza) de que luego se preguntará sobre su contenido, es decir aprender para ser examinado, es un proceso “antinatural”, costoso, que necesita de motivaciones extrínsecas (por ejemplo, aprobar). Nadie estudia un texto de esta forma, y al mismo tiempo tiene la sensación de estar jugando.

Las formas conclusivas, tanto las propias de los textos expositivos (no narrativos) como aquellas que caracterizan las explicaciones del profesor en clase, tienen esta peculiaridad: no surgen de pregunta alguna, no movilizan el pensamiento, sino que por el contrario lo “concluyen”, es decir, lo obturan. Es lo que habitualmente los alumnos llaman un “rollo” (una magnífica palabra polisémica, que en el argot juvenil de España y otros países castellano-parlantes hace referencia a algo que está plegado sobre sí mismo, o también a algo que sirve para laminar una masa irregular y heterogénea)

Con frecuencia en clase agregamos comentarios complementarios, con la positiva intención de enriquecer el contenido del tema, o incluso provocar la atención de los alumnos con información que creemos les puede resultar interesante. Salvo en los casos de que el discurso contenga claros elementos provocadores (que por esta circunstancia ya perdería su carácter conclusivo), el efecto suele ser el contrario del esperado: para los alumnos es una información más a retener, que en el caso de que quede claro su carácter complementario enseguida se olvida, y en el caso de que subrayemos su importancia, suele generar fastidio por tener algo más para apuntar, y estudiar después.

A propósito  de esto recuerdo una clase, registrada en el Diario de clase, en la que estábamos viendo la diferencia entre los conceptos “condicionar” y “determinar”, en relación a los factores que influyen en el comportamiento humano:

Hoy he realizado una intervención con la intención de suscitar el debate, pero que por su forma expositiva y concluyente no produjo su apertura sino más bien todo lo contrario.

He comentado, a modo de ejemplo, que según la idea que tengamos sobre el carácter determinante o bien condicionante de ciertos factores respecto de los comportamientos humanos, pueden derivarse diferentes posiciones sobre la función de las prisiones. Si pienso que un delincuente estuvo determinado a actuar como lo hizo, seguramente no tendré en cuenta la función rehabilitadora que deberían tener las prisiones; en cambio, si explico dicho comportamiento como el resultado de condicionantes sociales o culturales, seguramente sí que defendería tal función.

La intención era transmitir a los alumnos la idea de que determinada concepción sobre la naturaleza o el comportamiento humano podía tener implicaciones en hechos concretos, como en el caso del ejemplo, la función del sistema penitenciario. Sin embargo, aunque la intención podía ser dinamizadora, no lo fue así la forma conclusiva de su aplicación.

Ahora pienso en el curso que hubiera tomado la clase si en lugar de realizar este comentario –ahora sintetizado, pero que en la clase ocupó un buen rato de conferencia ilustrativa– hubiera sencillamente formulado tan sólo dos preguntas:

¿Qué diferencia hay entre decir que una persona estuvo condicionada, o bien estuvo determinada por determinadas circunstancias a la hora de cometer un delito?

¿Cómo creéis que puede influir en la idea que tengamos sobre la función de las prisiones la respuesta que hayamos dado a la pregunta anterior?

Este efecto obturador de las exposiciones conclusivas se agrava cuando éstas presentan una extensión excesiva, se alejan del contenido central que se está trabajando, son narraciones de anécdotas que sólo se vinculan al tema de manera tangencial, o establecen relaciones prematuras con cuestiones que serán trabajadas más adelante. En todos estos casos la exposición suele responder más a necesidades personales del docente que al objetivo de promover el trabajo de investigación en los alumnos.

Con muchísima frecuencia explicamos cosas que nos gusta explicar (sustituir la exposición por una pregunta nos privaría de esta gratificación, y agregaría la dificultad de tener que trabajar sobre el generalmente costoso y expresivamente “pobre” discurso de los alumnos), señalamos relaciones y referencias que confirman nuestro dominio del tema, y anticipamos cuestiones futuras como para advertir que si ahora las cosas no son fáciles, que se preparen para lo que vendrá después.

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4 comentarios leave one →
  1. 10/11/2010 13:43

    Hola Alejandro,

    Recién ahora puedo leerlo. Como siempre, una gran lucidez! y también humildad. Me encanta el recurso del diario de clase, realmente creo que – retomado como vos lo hacés- aporta una herramienta importante de auto aprendizaje del docente y de recurso de aprendizaje para otros: situado, concreto, narrativo… (y no obturador! ;). Yo me quedo pensando en la manifestación de estas características de los discursos en la interacción virtual, que es donde más me muevo últimamente. Ya podremos hablar de eso en algún momento.
    Ahora voy al post siguiente…
    Estela

    • 11/11/2010 15:07

      Gracias Estela por, como siempre, dinamizar el contenido del blog y también mi pensamiento.

      Respecto de la cuestión que propones: “la manifestación de estas características de los discursos en la interacción virtual”, alguna cosa comento en una entrada anterior, que si no lo has hecho te sugiero su lectura a ver que te parece.

      Seguimos.

      Alejandro

  2. 12/05/2011 4:45

    Marisol Gallardo ENLACE PERMANENTE
    11/05/2011 2:49
    Estimado Catedrático Alejandro Sarbach.
    Le invitamos a que visite nuestro humilde bitácora de trabajo. En el siguiente enlace, se encuentra el trabajo que realizamos, donde analizamos su blog, de tal forma que a través de su mirada, concluimos en exponer que es ser Profesor en el siglo XXI.
    http://stellae.usc.es/blog/bepam/2011/03/23/los-significados-de-ser-profesor-y-profesora-en-el-siglo-xxi/
    Muchísimas gracias por su apoyo y enseñanzas.
    Un cordial saludo,
    Marisol Gallardo y grupo Bepam

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