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Posibles maneras de comenzar el curso (y II)

12/09/2010

1. Sobre motivación, desencantos y modelos.

En la entrada anterior señalé la importancia de recuperar la experiencia acumulada a lo largo de nuestro recorrido profesional, e intentar hacer explícito, mediante la escritura o el diálogo con otros colegas, todo el saber que dicha experiencia pudiera contener. Podría ser éste un buen antídoto para la ansiedad que suele generarnos esta presión compulsiva hacia la innovación, especialmente presente en estos tiempos, y acentuada además por vendavales tecnológicos que no dejan de poner en evidencia analfabetismos generalizados.

Decía también, quizá algo provocadoramente, que la mejor manera de iniciar procesos de transformación efectiva de nuestras prácticas era, al menos en un comienzo, no dejando de hacer las cosas como las hemos hecho siempre. Con una sola condición: intentar pensar y registrar todo lo que hacemos, en un diario de clase o en una bitácora virtual y, sobre todo, si fuera posible, compartir nuestras experiencias con otros colegas.

Siguiendo a Gadamer, el hecho de pensar en nuestros pensamientos, o mejor dicho, en el acto mismo de estar pensándolos, genera un saber autoconsciente que, aunque no hayamos incorporado ninguna información nueva ni aprendido ninguna habilidad especialmente novedosa, significa en si mismo un grado superior en nuestra formación como docentes.

Creo que en esto reside la diferencia entre la “tecnicidad” de los “cursos de formación”, y una poco frecuente formación para la “virtud” (areté) o la excelencia. En los primeros se incorpora información o instrucciones con la finalidad de poder aplicarlos en la realización de tareas que antes no sabíamos realizar. En la segunda sacamos desde nuestra subjetividad (una subjetividad que es el reverso indisoluble de nuestra exterioridad vital) un saber que seguramente no es automáticamente aplicable (no nos ofrece ni instrucciones ni recetas) pero que de alguna forma nos ha hecho diferentes, y esta diferencia acabará manifestándose en futuras prácticas. Una formación que posiblemente sirva poco para conseguir “motivarnos” y que, paradójicamente, hunde las raíces de la innovación en el “desencanto”.

Ahora bien, ¿si el quid de la formación y la innovación está en nuestra experiencia recuperada o autoconsciente, significa esto que debemos prescindir de modelos exteriores? La respuesta podría ser afirmativa si lo que se subraya es la exterioridad del modelo.

Estoy convencido de que no hay recetas para trabajar en el aula. Es más. Creo que cuando estas recetas se caracterizan por su complejidad y apariencia de infalibilidad lo único que generan es ansiedad y frustración a la hora de intentar aplicarlas.

Esto es lo que suele ocurrir cuando durante nuestros períodos vacacionales nos dedicamos a realizar magníficos cursos de formación o leemos concienzudamente estupendos manuales de didáctica. El efecto posterior resulta a veces exactamente el contrario del que buscábamos: en lugar de recuperar aquella motivación perdida, ante listones tan elevados, volvemos a vivir la frustrante sensación de que nada se puede hacer en clase demasiado diferente de lo que siempre hemos hecho.

En estas últimas semanas he leído y releído dos entradas de docentes, a los cuales agradezco principalmente su gran honestidad,  y una generosa capacidad por compartir aquellos sentimientos más personales que se ponen en juego cada día cuando entramos en el aula.

La primera fue escrita por Aida Ivars (@aidaivars), una inestimable compañera de este claustro universal, que se encuentra en sesión permanente dentro de los translúcidos muros de Twitter. Aida nos ofreció una crónica de una sesión de formación para docentes, y en ella hizo una estupenda reflexión sobre la cuestión de la motivación… en los profesores.

La segunda fue escrita por mi colega y amigo Xavier Alsina, en la cual constata una cierta “pedagogía del aburrimiento”. Y aunque no lo afirme expresamente creo que se aproxima a la idea de desencanto que Ken Robinson menciona en su última conferencia TED (que inserto más adelante). Se trataría de reivindicar el desencanto ante la tiranía del sentido común, ante todo aquello que damos por hecho, simplemente porque siempre se ha hecho así, o porque frente a las nuevas tendencias resulta “pedagógicamente incorrecto” ponerlo en cuestión.

Recomiendo la lectura de esta valiente declaración de Xavier; la cual, ante el empalago que me producen algunos discursos que reivindican una suerte de “arcadia tecnológica” y los parabienes de novísimas formas didácticas, ha tenido, al menos para mí, un cierto efecto catártico.


2. El docente como artesano.

Volviendo al tema de los modelos, releyendo una presentación de Stephen Downes que explicó durante una sesión del EduCamp Colombia el 17 de diciembre de 2007, (traducida por Diego Leal), me detengo en las diapositivas 15 (Pedagogía conectivista), 16 (Rol del profesor) y 17 (Rol del aprendiz)

[Sugiero que conectéis el sonido del ordenador porque la traducción simultánea de la charla es estupenda]





Toda la presentación me ha parecido de una gran riqueza, aunque al detenerme en las tres diapositivas señaladas se me ocurrió que algo que posiblemente amortiguaría la desmotivación docente o el desencanto ante una realidad que parece inmodificable sea la conciencia de que, en última instancia, los profesores nada deberíamos explicar o enseñar, sino tan sólo mostrar, modelar o compartir. El docente prescinde de modelos ideales que orientan (y también sancionan) su práctica, y él mismo convierte su propia práctica compartida con los alumnos  en un posible modelo más de aprendizajes.

Siguiendo las ideas propuestas por Downes los profesores no tendríamos que enseñar nada, sólo mostrar y compartir. Los docentes deberíamos más bien ser investigadores y productores de conocimiento y, secundariamente, asistentes en la investigación y la producción de conocimiento por parte de nuestros aprendices.

En un entorno de enseñanza secundaria, con estudiantes adolescentes, parece claro que esto no siempre es posible: la mayoría de los alumnos participan en la vida de las aulas movidos por motivaciones extrínsecas. Por esta razón los docentes de secundaria, a la función de mostrar el camino de nuestras propias producciones, deberíamos añadir la de contagiar la pasión por la realización de su recorrido.

El modelo de docente como artesano produce en los profesores un desplazamiento de sus prioridades. Ponemos en primer lugar la producción de habilidades y conocimientos propios, y la identificación personal en esta producción. La preocupación didáctica es subsidiaria: pierde importancia la pregunta sobre cómo transmitir mejor el conocimiento (pregunta didáctica tradicional), y cobra relevancia decisiva otra muy diferente: qué hacer para que nuestra producción sea tan orgánica, tan conectiva y sobre todo tan translúcida como para que nuestro aprendices sientan el deseo de zambullirse en los flujos productivos de conocimiento.

¿Qué no se correspondería con este “modelo de docente-artesano”?

  • Estar convencido de que la función principal de los profesores es transmitir conocimiento.
  • Considerar que la formación docente consiste principalmente en la adquisición de los saberes propios de una determinada materia
  • Pensar que la excelencia educativa proviene del arte de la transmisión, es decir, de la didáctica.
  • Prescindir de la reflexión y de la escritura sobre la propia práctica docente.
  • Estar convencido de que para ser maestro hay que dejar de considerarse un “aprendiz”.
  • No ser “translúcido” y no estar dispuesto a compartirlo todo.

Si  yo, como profesor de filosofía, pienso que la mejor manera de enseñar esta materia es impartiendo clases magistrales, en las cuales explico el pensamiento de determinados autores, seguramente mis alumnos no aprenderán filosofía sino, en el mejor de los casos, a cómo ser un profesor académico de filosofía.

Esto es lo que seguramente nos pasó a la mayoría de los que hicimos la carrera de filosofía y luego nos dedicamos a la docencia. Está de más decir que la mayoría de nuestros alumnos adolescentes no tienen el menor interés en aprender del modelo que les ofrecemos; por ello suelen limitarse a recoger aquella información que les pueda servir para cumplir con el requisito de aprobar la asignatura,  y luego olvidarla rápidamente.

Hemos escuchado y leído muchas veces la frase: aprender es hacer. Podríamos agregar que es hacer viendo cómo otro hace. Para esto será necesario que haya otro que haga… y ese Otro somos nosotros, y también el resto de los compañeros de la clase.

Este modelo de “docente artesano” creo que no debería ser tomado como una prescripción o un “deber ser” que mida el valor o la corrección de nuestras actuaciones. Entre otras cosas porque los artesanos no suelen tener en cuenta modelos prescriptivos. Para ellos los únicos modelos válidos son los que se construyen en la propia acción, los que se confunden con el entusiasmo creador, con el placer de los “procesos de flujo”, los anti-modelos.

Más bien estaríamos hablando del dibujo de un horizonte o de un paisaje, dentro del cual encontremos la manera de redefinir nuestro papel profesional, y también pautas para entender de manera diferente nuestra relación con los alumnos, e imaginar otras dinámicas institucionales posibles y discontinuas respecto de las actuales. Con la vista puesta en este nuevo horizonte también podríamos repensar nuestras carencias motivacionales, o el cansancio y el aburrimiento, consecuencia de tantos cursos haciendo cosas semejantes.

En este sentido, se podría sugerir que, por un momento, quizá convenga que nos olvidemos de nuestra función docente, que dejemos de “preparar clases”, que dejemos de leer libros o de ver películas pensando únicamente en cómo utilizarlos en el aula; en definitiva, que nos olvidemos de los alumnos y les dejemos un poco en paz. Que disfrutemos del trabajo, del estudio y de la producción de nuestras respectivas materias. Que leamos y que escribamos. Y que finalmente la clase acabe siendo una suerte de prolongación de ese trabajo, y que en ella los aprendices tengan la oportunidad de compartirlo, de participar y dejarse contagiar por nuestro entusiasmo.

Será muy difícil resolver nuestras carencias motivacionales, e incluso sus consecuentes descensos emocionales si ponemos el acento en preguntarnos cómo hacer para motivar a los alumnos, cómo hacer para que se preocupen y trabajen la asignatura, cómo hacer para que asuman una actitud responsable y programen racionalmente su estudio a lo largo del curso. Todo ello pertenece al orden del voluntarismo y la ingenuidad docente, y está muy lejos de las efectivas preocupaciones de los alumnos. Y si en algún momento hay algunos que acceden a responder positivamente a estas demandas, seguramente será, en la mayoría de los casos, como parte de una negociación con el mundo adulto en la que están en juego motivos lejanos de los propios. En este contexto el desánimo y el aburrimiento parecen estar necesariamente garantizados.

¿En qué poner el acento entonces? Pues quizá haya que hacerlo en nosotros mismos, en nuestra asignatura, en aquello de nuestras lecturas o investigaciones que pueda apasionarnos. Y si nuestra asignatura ya ha dejado de entusiasmarnos, será cuestión entonces de recorrer otros caminos y buscar campos nuevos (aunque esta idea escueza a algunos, estoy convencido de que las asignaturas como tales, y los intereses corporativos derivados, tienen sus días contados, aunque sean muchos los que aún haya que contar) Se trataría pues de buscar el entusiasmo y la energía en la actividad por sí misma, no porque deba ser transmitida. En todo caso, el deseo de su transmisión debería ser un efecto colateral. Dicho con una expresión bíblica, “debería darse por añadidura”.

Y hablando de nuevos horizontes, para terminar esta ya algo extensa entrada, me permito transcribir un pequeño fragmento de la conferencia de Ken Robinson ya citada. Me resulta especialmente atractiva esa propuesta de cambio de metáfora para describir lo que para Robinson debería ser no una reforma sino más bien una revolución en el mundo educativo: sustituir la linealidad industrial por la organicidad agrícola:

Tenemos que pasar de un modelo de educación, esencialmente industrial, de manufactura, que se basa en la linealidad, a otro modelo que se basa más en principios de la agricultura. Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano. Todo lo que puedes hacer como agricultor es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer.



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6 comentarios leave one →
  1. 13/09/2010 9:20

    Hola Alejandro,

    Gracias por tu reflexión. Hace unos meses leí a Roger Schank, y él defiende un modelo de enseñanza que concuerda con las ideas que Ken Robinson expone en este último vídeo de TED Talks. Son ideas que merece la pena escuchar, porque aunque no te convenzcan, al menos te harán pensar.

    Desde mi punto de vista, una reforma en educación no se puede llevar a cabo desde el momento en el que se modifica la ley. Los educadores siguen con su inercia, e incluso las editoriales no ayudan en el cambio. Los nuevos educadores son examinados por los veteranos, y sólo aprueban las oposiciones aquellos que cumplen con los requisitos que éstos entiendan que son imprescindibles. De forma que es difícil romper con la inercia del sistema. Hace años vino la LOGSE y ahora con la LOE todavía hay centros (y lo digo porque he trabajado en uno) que trabajan con contenidos en lugar de por objetivos o competencias. Las leyes pueden ser buenas, los principios pedagógicos de un cambio también, pero si a los educadores no quieren aprender, si no están por el cambio, si no hay nada que les mueva… Somos los educadores quienes debemos empujar del carro, y muchas veces vamos subidos a él.

    Culpar a la administración, culpar al gobierno, culpar a los padres, culpar a nuestros alumnos… todo menos mirarnos el ombligo. En mi opinión, es cierto que a veces la administración nos quita mucha energía (no veas la que tienen montada los interinos en Valencia, con la mala gestión de las adjudicaciones el viernes pasado: la policía tuvo que acudir al PROP)… También es cierto que el gobierno no siempre empuja en el mismo sentido, porque para colmo los gobiernos del estado y de las comunidades en ocasiones son de partidos distintos y se hacen la puñeta, saliendo nosotros perdiendo… También es cierto que muchos padres no son educados, no entienden o no quieren entender… Pero con todo esto, nosotros seguimos teniendo una gran responsabilidad con nuestros alumnos. Este es un trabajo que por vocación se disfruta y de cualquier otra forma se sufre y se hace sufrir a mucha gente.

    Distintos modelos tienen sus ventajas y sus inconvenientes. Desde mi punto de vista, las recetas son un punto de partida. A mi me han ayudado mucho las recetas del aprendizaje colaborativo, por mi personalidad y por mis principios. Puede que a otro profesor le ayuden otro tipo de recetas. Al final, lo que importa es que nuestros alumnos aprendan y que disfruten aprendiendo. Y lograrlo está más cerca de pintar un cuadro que de pintar una pared. Es un arte. Hace falta ser creativo y no parar de formarte y de informarte. Y todo esto sólo sirve si se hace disfrutando. Porque si no disfrutas aprendiendo y enseñando, tus alumnos no podrán disfrutar aprendiendo ni tampoco podrán enseñarte a ti. Y de ellos tenemos mucho que aprender. Tenemos que aprender de ellos para poderles enseñar. Esto es lo bonito de esta profesión: que se trata de una simbiosis.

    Gracias por enlazarme en esta entrada: me ha gustado mucho leerla. Nos seguimos. Un abrazo.

    • 13/09/2010 10:18

      Gracias Aida por tu comentario, como siempre tan personal y tan “a pie de aula”.

      En líneas generales comparto todo lo que dices. Especialmente la descripción de nuestra profesión como una “vocación que se disfruta”, y la idea de que debe haber un intercambio de aprendizajes mutuos entre profesores y alumnos.

      En cuanto a la tendencia a culpabilizar a todo y a todos, menos a nosotros mismos, y a no reconocer las responsabilidades que nos toca asumir como docentes, sin dejar de estar de acuerdo con ello, sólo señalo el riesgo de caer también en una auto-exigencia excesiva: nuestras posibilidades son limitadas, aunque los efectos puedan ser amplísimos y ciertamente impredecibles.

      Estoy seguro que aportará más a sus alumnos un profesor que procure sentirse bien en clase que aquel que se sienta angustiado por cumplir con sus supuestas responsabilidades. En fin, que naturalmente todo debe tener su medida.

      Gracias nuevamente, y seguimos.

      Un saludo.

      Alejandro

      • 14/09/2010 19:13

        Apreciado Alejandro me sorprendre gratamente que alguien sea capaz de entusiasmarme todavía. En tu blog que hace tiempo sigo creo que intentas iniciar una red social donde los encuentros sean próximos y cercanos a aquello que nos define ; el aprendizaje. Como tu bien dices aprender lo hacemos todos a lo largo de la vida nada nos debiera costar tanto como eso. Por eso nos hartamos, nos cansamos, nos debatimos entre aquello que irremediablemente nos alcanza y nos abruma. Creo que efectivamente ese arte que nos lanza hacia momentos donde en la soledad del aula somos todavía capaces de pensarnos como sujetos que narramos aquello que somos , que vivimos, que compartimos. Pienso tal como tu dices que la innovación permanente nos obliga a una constante adaptación sin límites. Alguien nos susurra tantas y tantas veces que educar es adaptar . Sin embargo hace tiempo pienso que en ese concepto de “ADAPTAR” se palpa, se siente una cierta pedagogía de lo productivo, de lo efectivo, de lo economizable, de lo rendible… y eso me preocupa. Hoy mismo alguien del instituto al finalizar la classe de filosofia me vino a decir que parecía que estaba gritando a mis alumnos y alumnas , y como si fuese una reprimenda les aleccionaba. Seguramente pense que era cierto , que eso era lo que vengo haciendo año tras año , simplemente entusiasmarme cuando hablo de filosofia. Por eso a lo que yo llamo pasión, sentimiento, emoción , comunicación otro ajeno habla de grito. Por eso creo que no deberíamos nunca adaptarnos a los tiempos , incluso deberíamos renunciar a eso. Veo sin embargo que todavía alcanzan mis palabras , llegan y nos defienden de la simple reproducción mecánica de una frase aprendida, rehecha, redefinida.. Decía que cada uno de nosotros y nosotras interpretamos año tras año en nuestras lecturas, nuestras experiencias a Platón, Descartes, Hume, Mill….. y eso nos hace seguir donde estamos…
        Pienso que ese arte de aprender quizás desaprediendo se nos complica a menudo con la tecnocracia de la escuela promoviendo la confusión . Llamamos integración a lo que és diferenciación , cambiamos el sentido de los conceptos , atribuimos a las palabras un verdadero poder que nunca han tenido.. Puede que ese olvido al que te refieres sea un oasis actualmente entre quienes seguimos aullando en clase , cabalgando al galope de nuestros negros corceles hacia algun lugar para empezar a aprender algo…

  2. 14/09/2010 19:45

    Gracias Xavier por tu comentario. El auténtico significado de los aprendizajes… en los profesores. ¡Todo un tema!
    Un abrazo.
    Alejandro

  3. 18/09/2010 6:53

    Hola Alejandro,
    Me parece un aporte muy valioso. El modelo del maestro y del aprendiz se utiliza en variadas actividades y resulta muy efectivo porque el aprendizaje se hace desde la práctica concreta.
    En el caso de la enseñanza filosófica, la cuestión sería especificar cómo operativizar el modelo propuesto. Porque podría darse el caso que el docente artesano presente solamente sus productos (investigaciones), en cuyo caso nos encontraríamos frente a la figura semejante a la de la clase magistral. Podría también pensarse en que el docente muestre a los estudiantes cómo él realiza una investigación sobre determinado tema, pero eso no promovería el desarrollo de la capacidad reflexiva de los jóvenes. ¿Cómo podría entonces plasmarse el modelo en la práctica?
    Saludos
    Wilbert

    • 18/09/2010 12:24

      Gracias Wilbert por tu comentario.

      Tus dos objeciones creo que son fundamentales. Y no sé si cuento con una respuesta precisa para cada una de ellas. En todo caso pueden quedar como interrogantes abiertos para el debate.

      A mí me da la impresión que las dificultades aparecen si tomamos la idea de “maestro-artesano” (en nuestro caso aplicado al trabajo del profesor de filosofía) precisamente como un modelo en sentido estricto. Yo lo describiría más bien como una actitud, incluso como un “no-modelo”. Que en ningún caso excluye otras posibilidades. A lo largo de la entrada intento dejarlo claro, aunque no sé si con mucha fortuna. Por ello utilizo expresiones tales como “poner el acento”, “priorizar”, y procuro alejarme de cualquier receta fija.

      No creo que sea adecuado “demonizar” las explicaciones académicas, que en muchos casos, sobre todo si contienen un fuerte componente narrativo y vivencial, pueden ser muy estimulantes. El problema aparece cuando lo que se da no es la utilización de un recurso ocasional, sino la presencia de una estilo académico predominante.

      En cuanto a las dos dificultades que propones, considero que un “artesano” no centraría su trabajo en mostrar a los aprendices el resultado final de su trabajo (esto en todo caso, siguiendo con el símil, lo haría en alguna muestra donde vender sus productos; el equivalente a los magníficos cursos que suelen dar los llamados formadores de formadores). Un artesano más bien recorre de manera compartida el proceso de construcción de conocimiento (en nuestro caso la investigación filosófica), tanto la suya como la de los aprendices, en una dinámica de intercambio y estimulación mutua.

      Esto nos lleva a la segunda dificultad que propones. Y aquí creo que el riesgo es efectivo. Hay una serie de factores, tales como la mayor experiencia y formación del maestro, una frecuente tendencia a la construcción narcisista de la identidad docente, una desvalorización del saber y las capacidad de los alumnos, que pondrían el discurso docente en la posición del modelo que centraliza las dinámicas en el aula.

      En fin, que la cuestión no me parece sencilla, ni creo que las dificultades que propones queden resueltas. Intuyo la necesidad de asumir tensiones entre, por ejemplo, un compromiso emocional e intelectual con los aprendizajes de los alumnos, y a la vez una cierta “distancia indiferente” respecto de lo que los aprendices hacen (diría un “atento dejar hacer”); o bien entre la transmisión de saberes que consideramos imprescindibles y una actitud de “escucha activa” que promueva la expresión del pensamiento dicente; o bien entre un camino ya realizado y consolidado, y su ocultamiento para que los alumnos puedan descubrir el suyo propio.

      A partir de tu comentario se me ocurren muchas líneas de reflexión. Regresando a la entrada que nos ocupa, mi intención ha sido poner el acento en una idea central: más allá de todas las estrategias posibles, creo que en el digamos “no-modelo” del maestro-artesano, lo importante es el desplazamiento de las prioridades: hacer de la transmisión (en definitiva de la docencia misma) algo subsidiario o derivado del entusiasmo por la investigación que podamos realizar en nuestra materia. En este orden de prioridades pondría quizá en segundo lugar el compromiso emocional con la experiencia vital y reflexiva de los alumnos. Y por último -como decía antes, algo que debería darse por añadidura-, el aprendizaje riguroso de los saberes propios de la tradición filosófica.

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