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Posibles maneras de comenzar el curso (I)

03/09/2010

Hacer lo que siempre hicimos…, pero observándonos.

Si en algún momento del curso nos planteamos con mayor convicción y energía la posibilidad de innovar, seguramente es en sus comienzos. Una razón de ello puede ser que luego de un largo período de desconexión y descanso suele invadirnos una cierta amnesia respecto de experiencias y resultados pasados, una especie de inocente ingenuidad; como comenzar una libreta nueva, sin borrones ni tachaduras;  olvidando para hacerlo todo mejor.

Sin embargo, aunque parezca lo contrario, creo que estas no son precisamente las mejores condiciones para que las intenciones de cambio se traduzcan en innovaciones efectivas. Afirmo esto a partir de aceptar una premisa que quizá resulte un tanto paradójica: la transformación de la práctica docente sólo encuentra su efectiva condición de posibilidad en la recuperación de experiencias pasadas, en el respeto y la valoración del saber acumulado, desde la prudencia y el realismo en cuanto a nuestras posibilidades de cambio. En definitiva, es posible que la mejor actitud para comenzar el curso sea hacer las cosas como siempre las hemos hecho.

El paso siguiente: ponernos a pensar cuidadosamente en lo que hacemos. Sin pretender realizar grandes cambios. Sólo pensar en lo que hacemos. Y si es posible, llevar a cabo un registro detallado, por ejemplo a través de un diario de clases. Evitar hacer juicios de valor. Más adelante ya se nos irán apareciendo aquellos aspectos que hay que modificar, y también la forma de hacerlo. Pero en los inicios dedicarnos sobre todo a conservar, y a poner nuestra atención en el recuerdo y en la observación. De esta forma iniciaremos la recuperación de un saber que fuimos construyendo a lo largo de nuestra trayectoria profesional, y que sencillamente no somos muy conscientes de poseerlo.

Es posible proponernos estrategias concretas para favorecer este proceso; en mi caso particular tres instrumentos me han sido de gran utilidad, y comienzo el presente curso con el propósito de volver a utilizarlos:

a)    La redacción de recuperaciones narrativas en las que se intente explicar, de una manera informal, incluso lúdica, la relación autobiográfica entre la subjetividad docente y el objeto filosófico curricular. (Si estas recuperaciones pudieran realizarse de manera compartida con otros colegas tanto mejor).

Reproduzco a continuación unas notas escritas en mi diario, durante unos días como estos, de comienzos de septiembre, de hace algunos años:

Faltan pocas semanas para que comience el curso. Me he propuesto rehacer los materiales que desde hace tiempo utilizo para componer el dossier que utilizarán los alumnos durante el curso. La pregunta que me formulo ahora es ¿de qué forma podría convertir unos textos “expositivos” en formatos adecuados para desarrollar clases que se fueran aproximando cada vez más a las nuevas orientaciones didáctica que he comenzado a definir desde hace algún tiempo como investigación de ideas ? Intentaré, de manera previa a reelaborar cualquier material u organizar cualquier formato de actividad, iniciar algo que no he hecho nunca, y que podría ser una actividad que modificase mi posición personal frente a los temas de la programación, o al menos generar en mí condiciones diferentes para orientar la clase con los alumnos.

Se trata de ponerme delante de una hoja en blanco y escribir todo lo que se me ocurra sobre cada uno de los temas del dossier. La idea no es realizar un autoexamen de aquello que recuerde sobre cada una de las unidades didácticas propuestas por el currículum oficial, sino más bien hacer lo contrario: volcar todo aquello que pueda estar en mí, más bien a pesar de dicho currículum. Las dudas, los aspectos más oscuros, las preguntas nunca respondidas, las partes más aburridas y menos interesantes, también aquellos aspectos que en su momento me entusiasmaron o que consideré especialmente importante. Explicar las razones de por qué me resultaban oscuras, aburridas o interesantes. Tratar de recordar el itinerario histórico personal de mi relación con cada tema en cuestión: cuándo pensé en ellos por primera vez, cómo recuerdo me lo habían explicado en el bachillerato o en la universidad, qué sentimientos o sensaciones me habían suscitado. Pensar en las posibles relaciones que se pueden establecer entre cada tema y mi realidad cotidiana de hoy; si tengo alguna incógnita, preocupación o  proyecto, presentes en mi vida real, en mi entorno inmediato, en los hechos que están sucediendo en mi ciudad, en mi país o en el mundo, que pueden tener que ver con los temas propuestos en el dossier.

De esta forma evitaría la vía más fácil: poner  en el papel aquello que ya sé del tema, para finalmente reproducir el contenido del libro de texto y confirmar así una impresión de mí mismo que he tenido muchas veces: ser tan sólo “el mejor alumno de bachillerato”.

Se trata de escribir y escribir…, olvidándome de los alumnos y de las clases, escribir sólo para mí mismo. Con una única finalidad: recuperar un saber propio, que seguramente fue desalojado en el momento en que incorporé aquel saber ajeno que constituyó mi  formación como profesor de filosofía.

En realidad, este ejercicio debería ser algo más que una tarea de preparación previa, y convertirse en una actitud y un cometido permanente: des-enajenar aquel saber que, si tiene un efecto obturador del pensamiento de los alumnos, es porque antes de invadir el espacio cognitivo de los alumnos, mucho antes, fue el resultado de una invasión del propio espacio que entonces tenía como alumno.

b)   El diseño y la puesta a prueba de formatos de investigación en el aula. Subrayo la idea de “poner a prueba”: nada es definitivo, todo se puede modificar o mejorar, de manera que no hay excusas para no ser osados y creativos. (Es interesante la idea de Stenhouse del currículum como hipótesis).

Más notas escritas por aquella época:

La historia profesional de los profesores de filosofía –y por descontado del resto de materias- suele acumular una muy rica experiencia y una gran acumulación de recursos didácticos. Esta experiencia y estos recursos están almacenados en la memoria implícita y se recuperan diría espontáneamente en el momento que las demandas del entorno y el despliegue de la práctica así lo requiere. Poco se puede decir o aconsejar en este sentido que no vaya siempre por detrás de la intuición y de la experiencia práctica de los docentes.

No obstante, la ausencia de una recuperación consciente de esta experiencia y de estos recursos hace que el provecho que pueda extraerse de éstos se vea considerablemente reducido. Nuevamente pienso en la antigua idea mayéutica: poco se puede enseñar a los profesionales de la enseñanza de la filosofía que no esté ya contenido en su pasado docente. Se trata ahora de recuperar (recordar) ese saber implícito, que de hecho no se trae a la memoria desde el pasado, sino que se recupera desde la práctica presente, y que mediante su recuperación ya se convierte en un saber nuevo. (PARDO, J. L. (2004), La regla del juego, Barcelona: Círculo de Lectores. p. 38)

La conciencia recuperada de esta experiencia puede manifestarse en el diseño de formatos de investigación. Estos formatos no serían actividades propiamente dichas, sino más bien las formas didácticas que las diferentes actividades adoptan. Por ejemplo, el análisis y comentario de un texto determinado es una actividad concreta, las pautas para realizar un comentario de texto en general sería el “formato” de esa actividad.

c)    La redacción de un diario de clase que contenga las notas sobre las experiencias en las clases, incluyendo la descripción de los “experimentos” didácticos, la valoración de sus resultados, también mis estados anímicos, y las intenciones o proyectos que se me pudieran ir ocurriendo para el futuro. El diario es importante porque, además de ser un espacio de observación de nuestra práctica, acaba siendo una suerte de interlocutor silencioso que nos escucha, permite que nos desahoguemos, y acaba retornando nuestras palabras en forma de autoconciencia.

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3 comentarios leave one →
  1. 03/09/2010 23:31

    Hola Alejandro,
    Me parece muy bueno el aporte, pues nos proporciona algunas guías para reflexionar y sistematizar el trabajo que realizamos como docentes. Como indicas, muchas veces la experiencia de la enseñanza filosófica solamente queda en nuestra memoria individual, pero no puede ser compartida al no encontrarse documentada.
    Una inquietud, ¿lo que denominas formatos de investigación serían lo que habitualmente se denomina los planes de clase?. Si puedes compartir alguno de ellos, te lo agradecería.
    Saludos
    Wilbert

    • 04/09/2010 13:57

      Hola Wilbert.

      No se muy bien qué son los “planes de clase”. La idea de “formato de investigación” se refiere a dos aspectos que he querido subrayar: por una parte, no se trata de la estandardización de una actividad determinada, como suelen presentarse en los libros de texto, sino más bien de la recreación libre que el docente puede realizar a partir de una determinada actividad, teniendo en cuenta su propia experiencia y también las circunstancias peculiares de su aula.

      Por otra parte, añado lo “de investigación”, para procurar, tal como señalo en la entrada, responder a una cierta orientación didáctica, que es deudora sobre todo de las propuestas que sobre la “investigación filosófica” realizaron principalmente Lipman y sus seguidores.

      He agregado en la sección “Textos” de este blog un material titulado “Formatos y actividades” extraido de mi libro “Filosofar con Jóvenes” (Espero que los editores no se enfaden 😉 Allí propongo ejemplos de “formatos de investigación”, lo cuales en ningún caso deberían ser tomados como modelos, sino más bien como el resultado de experiencias personales, quizá aprovechables por otros compañeros.

      Un abrazo.

      Alejandro

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