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La acción docente II: superestructuras.

12/08/2010

Continuamos con la reflexión iniciada en la entrada anterior sobre la “acción docente” ¿Por qué hablar de acción y no de conducta o comportamiento? Estos dos últimos términos ponen el acento en las modificaciones que la relación adaptativa con el medio comporta en los patrones del quehacer humano. Transformaciones que, a diferencia de las acciones, pueden darse al margen de las intencionalidades conscientes y que, con diferentes grados de complejidad, están presentes en todas las especies vivas.

En este sentido parecería más coherente con la línea de reflexión propuesta en esta serie de entradas, la cual se centra precisamente en aquellos aspectos de nuestra actividad en el aula que están “por debajo” de las intenciones curriculares, hablar de conductas o de comportamientos. Sin embargo, y aunque resulte un tanto paradójico, lo que nos interesa es pensar en cómo puede interferir en la conciencia y en las intenciones todo aquello que generalmente no controlamos y, con frecuencia, ni siquiera reparamos en ello. Se trataría de pensar la acción desde lo que no lo es y, a su vez la constituye; la acción docente desde sus mediaciones.

La posición docente es activa y auto-consciente; sin embargo, tiene como función transmitir un saber que no es y nunca ha sido para sí, sino que por lo general es para otro. A diferencia de los sabios o los  antiguos filósofos, normalmente los profesores de filosofía adquirimos un saber con la exclusiva finalidad de transmitirlo. Es poco frecuente la situación de aquel estudioso que, a la manera de los científicos o de los antiguos artesanos,  su docencia sea un efecto colateral o un derivado de la práctica de su oficio (de allí también la dificultad para concebir a los alumnos como aprendices). Al menos no es el caso de la mayoría de los docentes de primaria o de secundaria.

Esta mediación se da también en un segundo sentido, derivado del anterior. La posición del docente se justifica en la posesión de un supuesto saber. Pero esta posesión se sostiene en la ignorancia que se atribuye al discente. En ello reside su fragilidad y lo artificioso de su autonomía. Por el contrario, la dependencia del alumno esconde una posición de fortaleza, sostenida por un saber que, al no estar reconocido, no necesita manifestarse ni expresar justificación alguna. La posición docente se constituye como realidad superestructural, que se sostiene en el “no-saber” del discente.

La transformación hacia un tipo de relación pedagógica no superestructural, es decir más dinámica y más creativa, implicaría reconsiderar al alumno como sujeto de un saber propio; y por parte del profesor reconocer sus límites y, por lo tanto, la posibilidad de aprender también de los alumnos.


Superestructura y género

El adjetivo “superestructural” suele tener una connotación negativa. (De hecho, al final del punto anterior, señalé la posibilidad de superar el “carácter superestructural” de la relación educativa con una prácticas más dinámicas y creativas). Sin embargo, el origen de la superestructuralidad parece situarse en la constitución misma de la condición humana: la separación de la naturaleza, el desarrollo de lo simbólico y cultural; pero también, la instauración del control, la exclusión y el poder.

La vida humana podría describirse como una cadena de escisiones: naturaleza y cultura, mundo real y mundo simbólico, inconsciente y consciente, instintos y aprendizajes. El mundo humano sería un mundo duplicado, una realidad re-presentada. Conciencia del contexto, y también vida que se piensa a sí misma y que es consciente de su mortalidad. Su potencia reside en la capacidad de representar, de manera simbólica, el carácter infinitamente plural y cambiante de la naturaleza; pero también es su drama: es capaz de controlarla aunque ya no puede regresar a ella (E. Fromm, p.17)

En la profundidad de la ontogénesis humana se desarrolla una lucha entre libertad y control, entre cambio e identidad, entre vida y concepto. Los aspectos superestructurales de la conducta humana –que también podríamos llamar de poder o de dominio– son aquellos que están dirigidos hacia el control, la permanencia y la racionalidad; los aspectos llamémosles “básicos” son aquellos que se reconocen en la libertad, el cambio y la vida emocional.

El ser genérico fue capturado por el varón…, quizá para contrarrestar la propiedad femenina del ser biológico. En esta otra escisión, lo universal deviene masculino y lo particular femenino. Por ello, el mundo de las representaciones y del poder, de la estabilidad y la represión, también de la artificialidad y la impostura, aparece como el mundo del varón. La superestructura es masculina, tanto en su potencia de dominación como en su fragilidad.

Lo particular y el sentido común, los afectos y el cuidado, la subordinación de lo racional y la potencia intuitiva, alimentaron el fuego del hogar. En esta narración aquí propuesta, el patriarcado hace que la mujer quede secuestrada como rehén de un varón que se separa de la naturaleza para dominarla, pero que necesita saberse como no del todo diferente a ella.

El auténtico drama sobrevino cuando aquello que primitivamente podía ser mera función de individuos con roles intercambiables, se convirtió en categoría constitutiva de géneros y especies. El concepto triunfó sobre la vida, la identidad sobre el cambio, la razón sobre las emociones. Y a partir de allí, a los varones no les estuvo permitido ser femeninos, a los padres ser maternales, ni a los profesores aprender de sus alumnos. Mujeres, jóvenes y gobernados en general sostuvieron en silencio superestructuras o burocracias, callando esa fuerza real y oculta propia de aquel que se sabe imprescindible pero que no necesita demostrarlo. [La validez de esta narración no tiene ninguna pretensión de objetividad universal; sólo procura ser una propuesta narrativa que estimule la reflexión y la producción de nuevas historias]


La docencia como práctica superestructural

¿Qué es lo que caracteriza el funcionamiento de las burocracias o las superestructuras en general? La separación radical respecto de una realidad que se manifiesta  de manera desordenada, diversa y cambiante. Precisamente el sentido de su constitución es el control de esa diversidad dinámica; se podría decir que están allí para poner orden.

Este distanciamiento estático de las superestructuras tiene una serie de consecuencias: pueden explicar la realidad pero son incapaces de comprenderla; pueden reducir sus fenómenos a leyes, pero están imposibilitadas de captar su sentido más complejo y dinámico; la controlan y dirigen pero no pueden participar en su transformación real; es más, son reacias a toda transformación por lo que en ello puede haber de riesgo para su subsistencia. Las superestructuras normalmente son endógenas. Existen para sí mismas, siendo la pervivencia su cometido principal, y su propia justificación lo dominante de su discurso. Este discurso es dependiente, se articula siempre en función de aquello que pretende controlar; esta falta de autonomía es su talón de Aquiles.

Regresando a nuestro tema, se puede afirmar que el carácter superestructural es posiblemente el rasgo dominante de un determinado tipo de práctica docente extendido principalmente en la secundaria –no es casual que el género protagonista de la enseñanza secundaria sea principalmente el masculino: el profesor, y el género protagonista de la enseñanza primaria sea principalmente el femenino: la maestra.

Las dinámicas superestructurales en el aula se reflejan, por ejemplo, en la preocupación por los contenidos a transmitir más que en la transformación educativa real de los alumnos. De allí el menosprecio por parte de muchos profesores de secundaria de todo lo que tenga que ver con la didáctica, y la especial valoración que se suele tener respecto del saber de especialista y el rigor en su transmisión (es habitual que el profesor que tiene un alto índice de suspensos sea especialmente valorado…, y si apruebas mucho en tu asignatura ésta se convertirá seguramente en “una maría”…).

La clase magistral, como forma didáctica exclusiva, es lo propio del “profesor-superestructura”. Su desarrollo se dirige a un espejo anónimo, sólo capaz de reflejar la imagen del docente, y auténtica barrera que impide el conocimiento individualizado de los alumnos. La gratificación narcisista que produce explica la enorme dificultad para su transformación. Su superestructuralidad puede tener origen en las necesidades de control (la disciplina) o de reconocimiento (valoración, afecto). En todo caso responde a necesidades del docente y no a necesidades educativas de los alumnos.

Del otro lado del espejo, como en el mundo de Alicia, está la dinámica y estimulante vida adolescente. Inalcanzable, nunca comprendida, y por difícil de controlar, siempre inquietante; pero al mismo tiempo indispensable para constituir y justificar la posición docente. Esta ambivalencia genera una tensión continua y difícil de soportar, causa más que frecuente de la fragilidad emocional tan extendida en nuestra profesión, aunque también motor dinamizador de prácticas docentes transformadoras y creativas, tal como veremos en la próxima entrada de esta serie.

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