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La acción docente I: Sobre la transmisión de un supuesto saber.

06/08/2010

Las últimas entradas, especialmente las que Emilio y Dolors nos ofrecieron en la Sala de Invitados, me llevaron a continuar pensando en el trabajo que los docentes realizamos en el aula, en cómo y por qué lo hacemos como lo hacemos, en sus efectos educativos, en todo aquello que se espera que hagamos, en lo que no hacemos, en lo que nos gustaría hacer pero que nunca lo conseguimos del todo. En fin, cuestiones relacionadas con conceptos tales como identidad, rol o esquemas de actuación, y que he englobado en la expresión “acción docente”, para dar título a una serie de entradas que ahora inicio.

En esta primera recupero, a modo de introducción de la serie, una reflexión realizada hace un tiempo sobre la posición que los profesores solemos ocupar en el aula en tanto sujetos que supuestamente poseemos un determinado saber (función de especialistas) y, además, contamos con los recursos didácticos necesarios para asegurar la transmisión y su aprendizaje por parte de los alumnos (función docente).

Pienso en las veces que nos impacientamos cuando las opiniones de los alumnos  manifiestan de manera contundente su resistencia a aceptar las ideas que intentamos transmitirles (Circunstancia que creo más frecuente en las clases de filosofía, donde todo parece “opinable”. ¿Afortunadamente, quizá?)

Pienso ahora , por ejemplo, en la idea de racionalidad. Es habitual que los alumnos den una importancia manifiesta a los aspectos más emocionales –digamos también “irracionales”– del comportamiento humano: los humanos somos y actuamos principalmente en función de lo que sentimos, y el valor de nuestras acciones se mide más por nuestros sentimientos que por nuestras ideas. Esta perspectiva, digamos “emotivista”, les lleva a menudo a defender la no-diferencia sustancial entre la especie humana y el resto de las especies animales, argumentando la común posesión de sentimientos; y también a enfrentarse con la recurrente distinción radical que los profesores o los libros de texto hacemos entre el mundo de la biología y la predeterminación instintiva de los animales por un lado, y el mundo de la cultura y la libertad humana por el otro.

Al pensar en este ejemplo no puedo evitar preguntarme qué me hace sentir tan seguro como para defender a ultranza el rasgo distintivo de la racionalidad humana, y su comparación con el resto de las especies animales para explicarlo. Pero, sobre todo, me pregunto qué autoridad me permite valorar el pensamiento adolescente como rudimentario, “antropomorfizador” de la animalidad, y elusivo de nuestras responsabilidades como especie más evolucionada.

Obviamente que no se trata de responder ahora a estas preguntas. En esta entrada sólo procuro considerar el significado de su formulación con la finalidad de reflexionar sobre las formas y las condiciones que nos llevan a decir y a pensar sobre nosotros los docentes, y sobre lo que piensan y dicen los alumnos.

El punto clave desde donde se construye nuestra identidad docente es la cuestión del supuesto saber cuya posesión se nos atribuye, y la legitimidad que tenemos para transmitirlo. Establecido un continuo entre los conceptos de realidad y artificio, nuestra identidad quedará fortalecida o se verá cuestionada, cuanto más se aproxime aquello que sabemos al primer  o segundo término respectivamente. Parece ser que la consistencia real de nuestro saber da sentido a nuestra función docente, y su artificialidad nos la cuestiona. [Una argumentación reiterada de un compañero de departamento para no usar las TIC en el aula es que la evidencia de su absoluto analfabetismo digital lo pone a merced del supuesto saber de los alumnos] Tanto la fortaleza como el cuestionamiento de nuestra identidad se ponen de manifiesto cuando delante de los alumnos nuestro saber es puesto a prueba, siempre en relación a su no-saber, a ese no-saber que nos justifica, es decir, que nos identifica.

Recuerdo una idea muy sugerente de Luisa Muraro, en relación a un saber filosófico de naturaleza masculina, que en nuestra tradición patriarcal se nutrió de un saber que perteneció originariamente al orden simbólico de la madre, pero que le fue sustraído dejándola muda. Un juicio que, a pesar de su oscuridad desconcertante, aporta la idea de sustracción o de impostura; rasgos que podrían definir aquello que en una próxima entrada de esta serie describiré como la superestructuralidad de la práctica docente.

No sé si es posible hacer una aplicación quizá un tanto mecánica de estas ideas, y reconocer en nuestras aulas la sustracción de un supuesto saber adolescente por parte de los docentes adultos. En realidad, creo que todos -mujeres y hombres, adultos y adolescentes- algo sabemos, y todos en algo somos ignorantes. Si aceptamos este principio deberíamos ser consecuentes y honestos en nuestras prácticas, y reconocer que si bien los esquemas de referencia de los alumnos suelen contener muchos estereotipos, también el discurso transmitido por los profesores se funda con frecuencia en la rigidez y en la generalización arbitraria.

Si hay una acumulación de saber recuperable y transmisible en el maestro, también lo hay en el alumno. No son saberes intercambiables ni homologables. Sin embargo, la acción docente no es un viaje desde la plenitud a la carencia, sino más bien una construcción conjunta que, sin negar las posiciones y funciones específicas y diferenciadas, sabe recuperar aquello que a sus protagonistas dinamiza,  y corregir lo que les detiene.

Esta perspectiva, que relativiza el saber docente y lo sitúa en una posición de “supuesto saber” (expresión de inspiración psicoanalítica que identifica el saber como atribución significante, más que como conocimiento realmente poseído), se complementa con la idea de que es la palabra y la tarea de los alumnos aquello que debe situarse en el centro del espacio pedagógico. La palabra y la acción docente configuran dicho espacio, le pone límites, lo reordena, genera condiciones para su transformación; pero ha de procurar no invadirlo, y evitar así desplazar al estudiante de aquella posición central, que debería mantener como su legítimo ocupante.

Sin embargo, esta perspectiva también puede llevarnos al límite de un cierto nihilismo docente: tan supuesta es la posición del docente que su función simbólica se agota en poner límites, en orientar y configurar el desarrollo del discurso del alumno. ¿Dónde queda lo que el profesor sabe? Incluso podríamos preguntarnos si es que realmente sabe algo. Esta posición, de indudable utilidad como dinamizadora de la reflexión (auto) crítica, puede ser matizada en su radicalidad si proponemos otra pregunta: ¿no sería posible poner en juego un saber docente que no desplace el protagonismo del alumno y respete y dinamice su subjetividad?

[A propósito de esta cuestión sobre el saber del docente y su transmisión, recomiendo la lectura del libro “El Maestro Ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”, en el cual Jacques Rancière recupera la experiencia de Joseph Jacotot, un curioso maestro de principios del siglo XIX, para criticar la función “explicadora” del docente y reivindicar una educación emancipadora. Se puede leer también una magnífica reseña de esta obra, escrita por Alejandro Cerletti]

Aquella suerte de nihilismo docente arrinconaba al profesor en el límite de la escucha. Ahora, sin renunciar a ella, pensamos en un tipo de discurso que tenga una doble característica: por un lado, que provenga de un saber propio –el saber de un docente que ha renunciado a ser mero portavoz del saber de Otro (aquel que consiguió durante su trayectoria académica), que ha muerto a su identidad alienada y que habla desde una identidad nueva (aquella que consigue construir mediante la recuperación autobiográfica de su experiencia como alumno y como docente)– y por otro,  un saber que se despliegue como narración. ´

[Sobre didácticas narrativas se puede leer en este blog las entradas “Prácticas narrativas”, “El viaje de la memoria: identidades y conversación”, “El viaje de la memoria: conceptos y esquemas”.  En estos días estoy leyendo el libro “Dar clases con la boca cerrada” de Don Finkel, el cual me gustaría comentar en una próxima entrada. En esta obra se hace una crítica a las formas magistrales de enseñanza y al acto de narrar como actividad principal de la función docente. Si en la traducción al castellano sustituyéramos el verbo “narrar” por el de “explicar”, la posible contradicción entre la perspectiva de Don Finkel y lo que aquí se propone pareciera quedar salvada. Sin embargo esperaré a terminar su lectura para repensar mis ideas, y naturalmente también proponer mi valoración de las suyas.]

El profesor que no explica sino que relata los avatares de su inteligencia, incluidas las dudas, las ambivalencias, y también las emociones…, está invitando al adolescente, con frecuencia de manera irresistible, a contarse a sí mismo su vida y su pensamiento, con lo cual posibilita que devenga sujeto autónomo y constructor de su propio conocimiento.

Para ello se ha de cultivar una suerte de excelencia educativa. Escribir en la carne y con la sangre propia la historia de un saber “autobiografiado”, para luego ponerlo en juego, de manera prudente y sabia. Sería algo así como morir por segunda vez: primero fue el fin de aquel modelo docente que, cuando éramos alumnos, nos convirtió en objetos; ahora será la supresión de esa tendencia irresistible y narcisista, que sumerge al alumnado en la condición de público silencioso.

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9 comentarios leave one →
  1. 06/08/2010 15:38

    Me gustó este post! y las coincidencias en el tiempo: acabo e dar una conferencia donde me preguntaba por este tema de la eficacia en la transmisión de saberes . Está reflejado en Experiencia de transmisión y en Frontalidad en el modelo de aprendizaje, que te invito a leer.
    Respecto a tomar sintagma de Lacan: sujeto supuesto al saber (que me encantó!) yo iría más a fondo aún: Si pensamos la idea de suponerle al otro un saber como condición para el aprendizaje propio, también podríamos pensar que lo que está diciendo esa formulación es que se trata de una cadena de saberes-significantes: Yo puedo aprender de alguien si previamente le supongo un saber, que él/ella tiene a partir de sus propias suposiciones de saberes sobre otros/as y así en la línea ascendente. Lo cual equivale a decir que el saber no porta localización sino que es una construcción con otros y, por lo tanto, un flujo de haceres.

    Esta idea matchea con las que despliega Rancière en El maestro ignorante, en el sentido de que el aprendizaje debe permitirle al sujeto verificar su popia inteligencia y es función del maestro sostenerlo ahí, mientras atraviesa el camino que lo llevará a encontrar lo que busca.

    Apasionante tema!
    Saludos!

    • 07/08/2010 14:42

      Gracias Daniel por tu comentario. Coincido en que el tema de la transmisión es realmente apasionante.

      Ahora se me ocurre una nueva pregunta. El cuestionamiento radical de la función transmisiva del docente puede arrinconarlo en la posición de mero recurso. Esto llevaría a prescindir de su deseo (que no a su negación).

      La pregunta es en definitiva por si es posible mantener dicho cuestionamiento, y al mismo tiempo recuperar positivamente el papel del deseo del docente.

      Esto, que quizá no sería un interrogante relevante para la educación universitaria, adquiere una especial importancia en la educación secundaria, en relación a las especiales características del mundo adolescente: valor de la motivación y la dimensión emocional de los comportamiento, necesidad de establecer límites, etc.

      Todo un reto si al mismo tiempo se pretende no invadir el espacio central del alumno y promover su autonomía.

      Bueno, todo un tema para seguir trabajando. 😉

      Un abrazo.

      Alejandro

      • 14/08/2010 17:07

        El cuestionamiento radical de la función transmisiva del docente puede arrinconarlo en la posición de mero recurso. Esto llevaría a prescindir de su deseo (que no a su negación).

        Esta es una de las caras más dramáticas del desafío, aunque no la única. Este proceso no puede hacerse al margen de una profunda mudanza de paradigmas. Si el docente no comprende que ya no es la fuente del saber, como tampoco lo son los libros, porque contenidos hay disponibles en muchos otros canales que son ubicuos (como no lo es la escuela), no creo que pueda reubicarse en el sistema educativo.

        La explosión de la sociedad científico tecnológica obliga a pensar en términos de dispersiones y recombinaciones en todos los planos. Hubo que desagregar (dispersar) la digitación, el almacenamiento y la impresión como funciones en el dispositivo máquina de escribir, para poder hacerlo más eficiente y ese camino llevó a dar el salto hacia la computadora personal. Los otros que se probaron teminaron en vías muertas. Ese dispositivo,a su vez traccionó sobre las prácticas y éstas devinieron cultura, moviendo otras cosas y abriendo puertas impensadas cuendo se inició el proceso. La industria y el comercio están llenos de ejemplos de este tipo.

        La educación (y muchísimos de sus agentes) aún no han empezado a desagregar sus funciones, porque todavía la piensan su hacer-saber profesional como una unidad sellada e indivisible.

        En la transmisión también se juega la cesión del lugar del saber y el poder que ello implica en la relación con pares y alumnos. Correrse de ese lugar no será sencillo y tampoco será un movimiento que termine allí. Otros agentes y otros factores se reacomodarán también, realimentando la ola.

        Pero este proceso, como todas las producciones subjetivas, no puede hacerse por voluntad de otro. Cada quien tendrá que encontrar la manera de hacer el suyo. Mientras tanto, mientras eso sucede, todo estará bajo sospecha de ser abandonado por el deseo, porque también ese significante está sujeto al cambio.

  2. Dolors permalink
    12/08/2010 14:36

    Nuevamente me alegra compartir inquietudes y temas de reflexión en torno a nuestra tarea. Una vez más me resulta interesante y estimulante una entrada de tu blog y los posteriores comentarios.
    Ya hace un tiempo que tengo la impresión de que el miedo y el afán de poder para encubrir el miedo inspiran más de una práctica docente. Miedo a que los alumnos sepan más que nosotros, sea en el uso de las TIC o en cualquier otra cosa. Parece ser que habría temor a que ese saber nos “superara” y nos hiciera perder autoridad, entendida ésta como control, pues sino se caería en ese estar a “su merced” que hay quien teme.
    Me hace pensar en el caso de un profesor que es mal considerado por sus alumnos porque no sabe los datos con exactitud (fechas, estadísticas). Los alumnos dicen que “no sabe” porque él presenta el “supuesto saber” que ellos deben conquistar en forma de esos datos. Se supone que él domina ese saber, aunque a juicio de ellos resulta no ser así. De manera que ellos asumen su concepción del saber y con ella le miden y le juzgan. Ellos saben si los demás y ellos mismos saben según una concepción del saber que captan y que está implícita en la particular acción docente de cada cual. Se da además el caso de que el profesor basa su autoridad en el miedo al suspenso y no en su saber. Ambas maneras de establecer una relación pedagógica, ya sea porque tienen como eje bien la autoridad sospechosamente próxima al poder basado en el temor, bien un saber poseído y detentado desde una especie de atalaya, me parecen erróneas porque pervierten el sentido de una sana y fecunda relación pedagógica. Ni construcción ni flujo de haceres parecen poderse dar en ese marco.

    Agradezco la mención de la expresión “supuesto saber” y que señales la filiación psicoanalítica de ésta. Me pregunto si para que emane el deseo del docente como constitutivo vital de una relación pedagógica posibilitadora de aprendizaje, no será necesario que ese deseo se haga consciente. Sólo aquello que aflora no nos ahoga, ni ahoga a los demás por aflorar sin contar con nuestra colaboración, que no control, consciente. ¿Cómo conseguir que los alumnos se comprometan emocional e intelectualmente si no lo hace el profesor?

    Mil gracias por las referencias bibliográficas.

    • 12/08/2010 15:48

      Leo tu estupendo comentario Dolors, segundos después de haber publicado la segunda parte. Y veo que muchas de las cosas que dices sintonizan con su contenido. Como siempre nos regalas con relatos de experiencias vividas.

      Me encanta vivir la experiencia de este blog (y de todos los espacios que compartimos en la red) como una auténtica conversación.

      Seguimos…

  3. 14/08/2010 13:49

    Vale, es agosto. ¿Y? Sigue siendo un placer leer post tan complejos y motivadores como el que has escrito. En agosto y en noviembre. 🙂

    Me interesa desde hace tiempo la emotividad de la acción docente (yo prefiero emotividad a irracionalidad porque prefiero centrarme en las estructuras de cerebro que sí funcionan que en las que no). Y creo que das con una clave importante. Los docentes hemos configurado hace tiempo nuestra identidad y el saber adquirido forma parte de ella. Cuestionar ese saber es cuestionar nuestro yo. Algo para lo que muy poca gente está preparada. Y eso promueve el ambiente de conflictividad en el aula.

    Me gustan mucho varias de las líneas que esbozas. Separar (en lo posible) saber de identidad; trabajar tanto docentes como alumnado una identidad expansible, que admita cambios y evolución; poner a disposición de los demás el saber propio más como una oferta contextualizada (narración) que como una imposición (doctrina).

    Creo que a eso se le puede unir no traducir en premios y castigos la aceptación o rechazo de esa oferta. Ahí entra la calificación que hay que emitir por ley.

    Y también entra que no todo lo narrado tiene el mismo rol. Habrá cuestiones básicas para la convivencia y para la plena integración del alumnado en su entorno social. ¿Qué pasa si son rechazadas?

    ¡Seguimos! 🙂

    • 14/08/2010 14:39

      No sé si en el agosto de por allí podría haber escrito todo esto. Aquí en Buenos Aires , donde estoy de visita familiar, los casi Oº de temperatura me ayudan bastante. Jajajajaja.

      Bromas aparte, gracias José Luís por enriquecer, como siempre, los contenidos de Carbonilla.

      Destaco los dos últimos párrafos de tu comentario: el papel de las “calificaciones que hay que emitir por ley” (que como bien propones pueden muy bien funcionar como refuerzos “complementarios”), y la transmisión de valores necesarios para la convivencia y la integración social (“qué pasa si son rechazados”)

      Subrayo ahora la importancia de la “autoconciencia” para atender ambas cuestiones.

      Respecto de la primera se me ocurre, por ejemplo, promover líneas de reflexión sobre el papel y el sentido de las notas, o el auto-reconocimiento de los sentimientos que generan determinadas evaluaciones cuantitativas, o actividades de autoevaluación en las que además de ponerse una nota los alumnos piensen en la relación que puede haber entre un número y su experiencia vivida. Cuando los chicos ven una nota escrita en uno de sus trabajos, se genera en ellos un flujo emocional que puede convertirse en material de gran riqueza para la reflexión autoconsciente.

      En cuento a la segunda, creo que también podemos poner la aceptación, el rechazo o incluso la indeferencia respecto de determinadas cuestiones relacionadas con la convivencia o la integración con el entorno como material privilegiado para la indagación y el intercambio cooperativo; dejando a un lado (en la medida que se pueda) la preocupación por si estos valores son eficazmente transmitidos o no.

      Dos cuestiones que quedan abiertas para continuar pensando.

      Si me permites, ahora termino con un par de ideas:

      Los aprendizajes no se completan hasta que el aprendiz no piensa en ellos.
      Es la vida la que enseña. Nuestra función docente es sobre todo promover en los aprendices la conciencia de la experiencia de aprender.

      Seguimos.

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