Skip to content

Un escepticismo entusiasta

11/07/2010

Ya iniciado el verano, y en parte también las vacaciones, me propongo continuar con el blog, aunque sea a un ritmo más pausado y, en el caso de algunas entradas, permitiéndome la re-edición de reflexiones anteriores. Una muestra de esto último es el presente artículo. Por ello, hago una recomendación para aquellos que me siguen con una cierta frecuencia, o que acostumbran a leer mis notas de Facebook, y que además disponen de poco tiempo para reincidir en temas ya tratados: pueden cerrar la página y continuar navegando por otros sitios ;-).

A mí me va bien repetir ciertas ideas, aunque pocos las vuelvan a leer; porque una vez que las he encontrado y las he guardado, como si fueran fotos antiguas, necesito volver a ellas, para  no olvidarlas, para corregirlas, ampliarlas o derivar otras nuevas. Es el caso de aquella que encontré hace un tiempo respecto del papel que los docentes de Filosofía podemos llegar a jugar en nuestras clases con alumnos adolescentes. Una idea que surgió ante la pregunta sobre el significado de nuestro trabajo y la valoración de sus resultados. Idea que resumí en la expresión un tanto paradójica de “escepticismo entusiasta”. Volvamos pues a ella, ajustando algunos aspectos, agregando otros, y proponiendo al final nuevos interrogantes:

La disyuntiva entre concebir la asignatura de Filosofía en el bachillerato como un marco pedagógico en el que se transmiten contenidos, o por el contrario, como un espacio en el que se desarrollan “actividades filosóficas”, me llevó a pensar el desarrollo de esta asignatura como un camino que no tiene otro sentido más que su propio recorrido. De esta forma, la habitual oposición entre método y contenidos se disuelve: la realización del método es el contenido, y el contenido no se adquiere sino que se construye.

Aquello que los alumnos suelen descubrir o aprender es el efecto de su experiencia filosófica, muchas veces en los márgenes de las intenciones didácticas programadas (Intersticios Arquitectura, magia y educación).

Es como cuando viajamos a una ciudad o a un país determinado: una vez realizado el viaje tendremos información nueva sobre el lugar visitado –de hecho éste era nuestro objetivo manifiesto: “voy a conocer tal ciudad o tal país”–. Sin embargo, el resultado profundo y perdurable seguramente estará más en nuestra experiencia vital, en todo aquello que de esta experiencia pudo habernos transformado o enriquecido, que en la información objetiva sobre la ciudad, su historia y sus monumentos. Un resultado que pertenece más al orden de lo imprevisto que de lo programado. No obstante, parece seguro que esta experiencia no se habría dado si no hubiéramos decidido conocer esta ciudad, si no hubiéramos contratado adecuados servicios o al menos un informado guía. Ninguno de los servicios, incluido el guía experto, pusieron en nosotros el contenido de nuestra experiencia viajera, tan sólo fueron condición, entre muchas otras condiciones, para su emergencia.

Regresando de la metáfora a la realidad del aula, el hecho de reconocernos en una perspectiva de constitución recíproca (Martens, 1983) entre la didáctica (el método) y la Filosofía (los contenidos), y cuestionar una concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendidos como transmisión divulgativa de un “saber-copia” o traducción comprensible de la “tradición filosófica”, nos llevaría a reconocer que aquellos estilos didácticos academicistas o expositivos, centrados en la transmisión de contenidos y en la consideración de los alumnos como sus receptores pasivos, no son más que una suerte de caricaturas informativas y memorísticas de la experiencia filosófica.

Si bien globalmente puedo identificarme con esta última perspectiva, creo conveniente matizarla, a riesgo de supeditar el trabajo en el aula al respeto o a la traición de una supuesta esencia filosófica. Esta supeditación incluiría dos premisas, a mi juicio poco acertadas: por una parte creer que efectivamente existe una supuesta esencia del quehacer filosófico que la acción docente debería respetar y, por el otro, que la experiencia filosófica desarrollada por los alumnos depende al ciento por cien de la orientación didáctica que el docente imprima a su práctica en el aula.

Por el contrario, creo más razonable reconocer que todo aquello que pasa en la clase de Filosofía es el resultado de múltiples mediaciones, entre las cuales también se encuentran las producidas por lo que dice, hace y siente el profesor, y por lo que dicen, hacen y sienten los alumnos. Este conjunto de mediaciones constituye un determinado entorno de aprendizaje, muchos elementos del cual no son conscientemente programados ni construidos por los profesores, sino más bien emergen del entramado complejo de relaciones y circunstancias, es decir, forman parte de la realidad contextual del hecho educativo. Lo interesante es reconocer que, con no poca frecuencia, estos elementos emergentes pueden llegar a ser más significativos en relación a los efectos educativos que los aspectos conscientemente previstos.

Resulta fácil pensar que el docente que emplea un estilo didáctico “expositivo” para enseñar Filosofía, en realidad sólo consigue transmitir “información filosófica”, por aquello que ya nos recordaba Kant sobre la imposibilidad de aprender Filosofía, sino sólo a filosofar. En cambio, el docente que emplea un estilo didáctico “activo” parecería ser el único capaz de conseguir que los alumnos participen en una auténtica experiencia filosófica. Sin embargo, considero que, mediante la aplicación de ambos estilos –si es que en la realidad se puede realizar una distinción tan precisa–, los alumnos realizan siempre algún tipo de experiencia filosófica activa, en ambos recorren un camino y extraen conclusiones. No obstante, mientras que en el primero esta experiencia se da en los márgenes de la relación didáctica, y sus efectos son implícitos y colaterales, en el segundo hay una apuesta explícita y cómplice por la aventura, el viaje, lo imprevisto, sin desdeñar la información y los contenidos, pero siempre prestando atención y reflexionando sobre el acontecimiento vivido.

En este sentido, pienso que diferenciar de manera tajante una didáctica auténticamente filosófica de otra digamos pseudo-filosófica, sería caer en una distinción artificial. Un docente tradicional puede llegar a conmover la sensibilidad de sus alumnos mediante la exposición magistral de contenidos, mientras que un esforzado profesor que agota sus energías docentes con un sinnúmero de actividades prácticas sólo consiga una entretenida clase a fuerza de aplicar participativas “técnicas de dinámica de grupo”.

El centro de la cuestión está en considerar que el núcleo sustancial de la clase de Filosofía está en la experiencia vital de los alumnos, y en ningún otro lugar; que esta experiencia vital, con independencia del tipo de acción docente que realicemos, también puede producirse desde el rechazo, la rebeldía a la arbitrariedad o incluso el aburrimiento. Es posible obturar la expresión del pensamiento de los alumnos, pero nunca obturar el pensamiento mismo. Y, por otra parte, si hay obturación del pensamiento, éste posiblemente encuentre otras vías de expresión; por ejemplo, después de la clase, en el patio, con el grupo de amigos, en el aula o fuera del aula. Como ya propusiera con anterioridad, en los intersticios de la vida escolar.

Respecto de nuestra asignatura, los profesores de Filosofía nos solemos hacer una serie de preguntas: ¿Cuál es realmente su finalidad en el bachillerato? ¿Es posible hacer algo diferente a lo que hacemos? ¿Las deficiencias de nuestra actividad docente, son realmente deficiencias, o más bien expresan el alcance de una tarea inevitablemente limitada?

Si reconocemos el gran número de mediaciones que intervienen en la articulación de lo que finalmente será el desarrollo de la asignatura, y si somos consecuentes con este reconocimiento, al aceptar que el papel de la intervención docente no siempre es decisivo, quizá deberíamos centrar nuestra preocupación en esta otra pregunta: ¿Cómo generar en la clase de Filosofía aquellas condiciones para que los alumnos hagan de su vida en el aula una experiencia educativa lo más rica y atractiva posible? O dicho de otra forma: ¿Cómo contribuir a la emergencia de un entorno de aprendizaje que favorezca al pensamiento crítico y creativo en los alumnos? (Don Finkel, 2008, p. 42)

El éxito de este desafío no está en absoluto garantizado de antemano. Incluso diría que si de algo esto depende, es justamente del hecho de renunciar a su condición de desafío; de reconocer, un tanto escépticamente, que aquello que hagamos nunca será totalmente decisivo; que, en cuanto proyecto consciente y voluntario, la tarea didáctica nunca da resultados demasiado satisfactorios, al menos en lo que respecta a la consecución de los objetivos predeterminados. Es posible que, paradójicamente, el hecho de reconocer los límites de la tarea educativa como transmisión de conocimientos sea la clave de su efectividad como posibilitadora de experiencias.

Por otra parte, esta suerte de escepticismo entusiasta –que podría resumirse en el deseo de vivir y compartir la experiencia docente, sin que la incertidumbre respecto de sus resultados haga menguar el entusiasmo ni quite energías para recorrer nuevos caminos– nos ponga en la mejor situación posible para provocar o transmitir un entusiasmo o una afición por la reflexión filosófica. Seguramente esto será lo único efectivamente transmisible, y también el único criterio para valorar el sentido de la Filosofía como asignatura del bachillerato.





Para seguir pensando

en la idea de entorno de aprendizaje, la cual implica redefinir la función del docente en varios sentidos:

  • Se desplaza el foco del hecho educativo de la enseñanza a los aprendizajes.
  • Se consideran los aprendizajes como procesos complejos en los que intervienen factores contextuales o informales.
  • La acción docente ocupa un lugar más dentro del entorno, sin que necesariamente sea siempre el factor más importante.
  • Su función pasa de ser principalmente transmisiva, a ser más bien posibilitadora: dinamiza y enriquece el entorno, y además promueve en los alumnos la autonomía de su gestión .

El carácter contextual de la posición del docente no se refiere únicamente a los aspectos conscientes y previstos de su acción, sino también, y diría de forma decisiva, a sus dimensiones inconscientes, puestas de manifiesto principalmente en tres niveles:

  1. Los esquemas de actuación (construidos a partir de la historia profesional)
  2. Las estructuras emocionales (formas de gestionar los vínculos y las dinámicas de aula)
  3. Las referencias éticas (valores a los que adhiere y que pone en juego en clase).

¿Qué esquemas de actuación, estructuras emocionales o referencias éticas podemos identificar en nuestra práctica docente? ¿De qué forma intervienen como elementos de mediación en el entorno de aprendizaje de nuestros alumnos?





Para seguir pensando

en la idea de escepticismo entusiasta.

La Real Academia Española define “entusiasmo“ (Del lat. tardío enthusiasmus, y este del gr. ἐνθουσιασμός) como:

  1. Exaltación y fogosidad del ánimo, excitado por algo que lo admire o cautive.
  2. Adhesión fervorosa que mueve a favorecer una causa o empeño.
  3. Furor o arrobamiento de las sibilas al dar sus oráculos.
  4. Inspiración divina de los profetas.
  5. Inspiración fogosa y arrebatada del escritor o del artista, y especialmente del poeta o del orador.

¿Cómo conciliar en la práctica docente el entusiasmo con el escepticismo? Parece evidente que uno no puede estar en el origen del otro: nadie suele entusiasmarse con una empresa de cuyos resultados desconfía. Por lo tanto, no habría que pensar tanto en una relación de causa y efecto, como en la coexistencia o compatibilidad entre un estado anímico (entusiasmo) que surge de los procesos, y una posición “crítica” (escepticismo) ante lo decisiva que pueda ser considerada la intervención docente en relación a dichos procesos.

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: