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Prácticas narrativas

14/05/2010



¿Qué puede considerarse un discurso “narrativo”?

Se suele vincular los discursos narrativos a la literatura y los textos expositivos a la ciencia. En esta ocasión utilizaré el adjetivo “narrativo” dándole un significado algo diferente. Valga como justificación la dificultad que tengo para encontrar otro adjetivo para calificar un tipo de textos que, teniendo las cualidades de las narraciones, no necesariamente nos cuentan historias.

Recuerdo dos experiencias muy separadas en el tiempo y diferentes entre sí, pero que igualmente me cautivaron y captaron totalmente mi atención. La primera fue cuando niño. Una muchacha, que tenía la tarea de cuidarnos mientras nuestra madre realizaba otras tareas, para mantenernos entretenidos nos contaba películas que ella había visto; casi todas de romanos, en las que el protagonista, después caí en la cuenta, siempre era Steve Reeve (actor, físico-culturista y míster universo allá por los años 50), y del cual parece que nuestra cuidadora estaba enamorada. Esta pasión por el protagonista y por sus heroicas andanzas se traslucía en la vivacidad de la narración, hasta el punto de que hoy aún recuerdo hasta sus matices más detallados; y que por cierto superaron largamente el decepcionante original, visionado años más tarde en un cine de barrio.

Este ejemplo no tiene nada de especial, y resulta comparable a cualquier experiencia narrativa que cualquier niño normalmente vive en compañía de su madre, su abuela o un hermano mayor. Lo curioso está en el segundo recuerdo: volví a sentir la misma fascinación, ya no por un cuento o una historia de películas, sino por una serie de explicaciones que el profesor de “Educación Democrática” (algo parecido a lo que hoy sería en España la “Educación para la Ciudadanía”) nos regalaba a lo largo de aquel primer curso de bachillerato. Recuerdo que entraba en el aula, con un traje siempre azul, una pequeña libreta en una mano, un cigarrillo a punto de encender en la otra y una media sonrisa en el rostro. Durante los cuarenta y cinco minutos que duraba la clase prácticamente no dejaba de hablar. De tanto en tanto escribía en la pizarra unos esquemas que tenían la virtud, casi mágica, de reproducir y ordenar de manera clarísima el despliegue expositivo. Alguna vez se detenía, hacía alguna broma al hilo de la explicación, realizaba alguna pregunta, no para indagar por nuestros conocimientos, sino como una cosa natural, como parte del diálogo que se mantiene en una charla o intercambio horizontal.

Un pedagogo observador no dudaría en calificar la forma de dar la clase de este profesor como de académica, al más puro sentido tradicional. Yo me resisto a hacerlo. Porque siempre he asociado las clases académicas con el aburrimiento y la incomprensión. Y todo pasaba menos esto en las clases que ahora recuerdo. ¿Qué es lo que producía semejante fascinación? ¿Qué tenían esas explicaciones para conseguir una atención ininterrumpida por parte del alumnado? ¿Por qué cada vez que levantábamos la mano para hacer una pregunta o proponer una idea, no teníamos la sensación de estar sometidos a la evaluación de nadie, igual que cuando intervenimos en cualquier conversación entre iguales? Yo creo que la respuesta a estas preguntas está en el hecho de que aquel profesor conseguía narrarnos cuentos sin explicarnos ninguna historia, conseguía construir narraciones con materiales expositivos. No se trataba de una cuestión meramente formal, de una manera de presentar las ideas, de su claridad o de sus diagramas de la pizarra. Era también una cuestión de contenidos: conseguía desplegar un tema o una serie de ideas de una manera dinámica y abierta. Y además, conseguía meternos dentro de esta corriente, haciéndonos sentir que participábamos de su construcción. Y quizá, lo más importante, más que el contenido de las ideas dejaba traslucir su relación personal con ellas; como la niñera que cuando nos contaba la historia de Hércules, en realidad nos estaba hablando de su amor por el protagonista.

Vuelvo a la pregunta inicial: ¿qué debe tener un texto (escrito o hablado) para ser considerado narrativo? ¿Es indispensable que contenga una historia? Con la narración anterior de mis dos recuerdos intentaba demostrar que no. Lo que diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características (Lipman, 1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre nos invitan a continuar, siempre nos dejan con las ganas de que no acaben. (Es en aquellas pocas ocasiones que algún alumno pregunta asombrado: “¿ya se terminó la clase?”, como si el tiempo hubiera volado). Pero quizá el rasgo definitivo,  y también la exigencia más difícil de conseguir, sea que las narraciones deben ser contadas en primera persona.

¿Cómo podremos utilizar la primera persona – y no me refiero tanto a la primera persona gramatical como a la psicológica o existencial – para explicar algo que no hemos vivido, o que nos pilla muy de lejos, o que nos resulta indiferente? Explicamos un contenido que no nos pertenece precisamente porque quien nos lo ha explicado a nosotros lo ha hecho de manera expositiva, o lo hemos estudiado en un libro que no ha sido escrito por nosotros, o porque cuando lo aprendimos nada cambió en nuestra vida, o porque el único dolor que nos produjo fue una noche en vela para poder estudiarlo y aprobar un examen.

El profesor invade el espacio intelectual y emocional del alumno, obtura cualquier posibilidad de desarrollo y creación autónoma, anula su imaginación, cuando transmite de manera más o menos mecánica un discurso que tampoco a él le pertenece. Reproduce con sus alumnos un proceso semejante al que él ha realizado durante su formación como docente. No es la subjetividad del docente la que invade la del discente, porque el docente también pone en juego el discurso de otro, su subjetividad (y su deseo) también está ocupada, tampoco es libre.

Aunque resulte algo cursi estoy absolutamente convencido de que si mi niñera no se hubiera enamorado de Reaves yo hoy no recordaría sus películas de romanos.


Esquemas, narraciones y pensamiento creativo

Siguiendo lo comentado en una entrada anterior, se puede decir que nuestro intelecto utiliza conceptos, juicios y razonamientos para desarrollar el pensamiento crítico (Lipman, 1991). A estas operaciones lógicas se agrega la construcción de esquemas, mediante los cuales ordenamos el mundo, otorgando significados a las totalidades a partir de la relación compleja que se da entre sus componentes. Una idea similar a la de la gestalt, propia de la “teoría de la forma”, pero incorporándole un carácter dinámico. Los esquemas son relacionales, pero también están en continua transformación. Un paradigma de esquema son las narraciones. En ellas el sentido de los acontecimientos no sólo viene dado por la relación sincrónica de los elementos que intervienen, sino también por la transformación y la incorporación diacrónica de nuevos personajes. Mediante los esquemas el pensamiento crítico se desarrolla como pensamiento creativo.

Para poner un ejemplo, pensemos en cómo se podría hacer de la explicación expositiva de una teoría científica una narración dinámica. Tendríamos que evitar explicarla de manera acabada y definitiva (de hecho es así como se explican las teorías en la mayoría de los manuales, y también en nuestras clases), e intentar reproducir con los alumnos todo el proceso que condujo a estos resultados, sin escatimar detalles en las peripecias de la investigación; ni omitir, sobre todo, aquellos aspectos de la teoría que aún quedan sin explicar, o que son controvertidos y que presentan diferentes soluciones según los científicos que las propongan. ¿Qué es lo que queda como saldo educativo?: la realización del recorrido, la narración vivida, la comprensión del método (el camino), más que la memorización del resultado.

Lipman no reduce todo al desarrollo de la creatividad. La conceptualización de la realidad, la argumentación lógica, son indispensables como elementos del pensamiento crítico. Pero para llegar a alcanzar lo que él llama “pensamiento de orden superior” el pensamiento crítico se debe integrar con el pensamiento creativo.

La creatividad es el punto de contacto entre estos dos campos aparentemente tan alejados: la investigación científica y la narratividad. Ambos son dinámicos, abiertos y se desarrollan en primera persona. La aportación fundamental de Lipman es la de proponer materiales narrativos para construir comunidades de investigación filosófica.


Tecnologías de la comunicación y producción social

En el contexto de las nuevas formas de comunicación propias de nuestra era digital, quizá sea posible pensar en una re-significación de la idea de narratividad planteada por Lipman.

Sin embargo, y a pesar de que Filosofía para niños es una propuesta pensada en un contexto analógico, en ella se pueden intuir características de alguna forma precursoras de lo que hoy podríamos definir como pensamiento en red. Esta recuperación de la creatividad como elemento fundamental del pensamiento de orden superior, al menos en su formulación, nos sitúa en una perspectiva que trasciende la secuenciación lineal y lógica del discurso convencional.

La novedad presente en las nuevas formas de pensamiento quizá esté no tanto en el orden de las definiciones, como en la apertura de posibilidades para llevar la potencia didáctica del discurso narrativo a grados insospechados. La libertad que ofrece el hipertexto para potenciar el carácter abierto o no conclusivo del discurso narrativo, así como la retroalimentación cooperativa que puede provocar la conectividad múltiple y sincrónica de las herramientas digitales, abre un campo de posibilidades que, si bien podrían estar prefiguradas en las formas narrativas ya propuestas, ahora parecen capaces de desarrollar un nueva dimensión: la producción colectiva o social.

La criticidad lógica y la creatividad narrativa, desarrollados en un contexto digitalizado, permitirían la expansión del pensamiento de orden superior mediante la incorporación de una dimensión definitivamente social. La construcción narrativa de los aprendizajes agregaría a las tres características señaladas con anterioridad –dinamismo, apertura y vivencialidad– una cuarta, que sería la producción social, posibilitada por las interconexiones digitales.

[En el momento de finalizar la redacción de esta entrada comienzo a leer el libro de Don Finkel: Dar clases con la boca cerrada (Universitat de València, 2008). El prefacio comienza diciendo: “Argumento en este libro que nuestra imagen cultural del «gran profesor» es destructivamente angosta. El tradicional «gran profesor» inspira a sus estudiantes mediante su elocuente y apasionada oratoria. Enseña Narrando. Me sirvo de la frase que da título al libro para ir más allá de esta noción restrictiva de la buena docencia”.

Intuyo que, como resultado de la lectura de este libro, muchas de las ideas propuestas en esta entrada deberán ser re-pensadas. Me vuelve a surgir un interrogante que apunta en una dirección algo diferente a la presentada en estas notas: ¿no será el elogio de la narratividad una manera de justificar nuevas formas de discursos expositivos, en los que la centralidad docente quede encubierta por la fascinación que genera en los alumnos? Algo para seguir pensando, sobre todo después de la lectura del libro de Finkel. Pero esto supongo que ya podrá ser tema de una próxima entrada]


LIPMAN, M. (1991), Pensamiento complejo y educación, Madrid: Ediciones de la Torre, 1996

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5 comentarios leave one →
  1. 16/05/2010 15:08

    Hola Alejandro,

    Sé que aquí lo más importante no son las denominaciones, pero tal vez no se trataría tanto de darle un nuevo sentido a lo que significa el discurso narrativo, sino más bien lo que se podría hacer es denominarlo un tipo de discurso mixto en el que encontramos tanto de lo narrativo como de lo expositivo. Pero bueno, solamente se trata de la denominación que es algo convencional.

    En lo que se refiere a la utilidad de este tipo de discurso en lo pedagógico me parece que es importante y de aplicación en la enseñanza filosófica. Creo que los Diálogos Platónicos son un ejemplo de ello.

    Lo de la producción social no sé si sería una novedad, en el sentido de que los textos que anteriormente se producían si bien podían presentarse individualmente, en realidad respondían a un contexto social en el que existían influencias, antecedentes y reflexiones compartidas. Tal vez la idea sería que se ha facilitado la socialización de los discursos.

    Saludos

    Wilbert

    • 16/05/2010 17:02

      Hola Wilbert.

      Pienso en la narratividad como un adjetivo, como una cualificación de las prácticas, pero sobretodo en la apropiación experiencial o autobiográfica de los contenidos. Incluso cuando permanecemos en silencio en el aula: una escucha de cuestiones que nos conciernen, nos implican e incluso nos comprometen. En suma, una forma de entender el ser docente.

      En cuanto a si los diálogos de Platón pueden ser un ejemplo de ello, debo reconocer que tengo mis dudas. Es frecuente que los alumnos cuando leemos La República, por ejemplo, me pregunten por qué se les llama diálogo si en definitiva no se trata más que de monólogos encubiertos, en los cuales la intervención de los discípulos se reduce al asentimiento o a las propuestas de objeciones. Yo solía responder que esto podía pasar quizá en La República; pero, por ejemplo, en El Banquete, los interlocutores tenían la posibilidad de explicar ampliamente sus puntos de vistas sobre el Amor.

      Con el tiempo, y a riesgo de cometer sacrilegio, dejé de justificar el carácter dialógico del discurso platónico, al menos entendido desde una perspectiva de “comunidad de investigación filosófica”; y a pensar cada vez más que dicha defensa en realidad encubría la justificación de una “radialidad”, en la cual yo seguía siendo el centro transmisor de un saber, y los alumnos sus depositarios. Eso sí, empleando siempre una dinámica de grupo muy “participativa”.

      Esto enlaza con la segunda cuestión que propones: si el carácter social de la producción ha sido algo que siempre se ha dado, y que ahora, las nuevas formas de comunicación “digital” o “en red”, lo único que hacen es facilitarlas. Estoy de acuerdo con esto. Sin embargo intuyo que en el contexto de los entornos de aprendizajes, estas nuevas herramientas generan condiciones (y digo condiciones, no efectos) inéditas, que obligan a repensar la función docente y las formas mismas de aprendizaje.

      Esto no significa, por ejemplo, que “el aprender haciendo” o “los procesos de aprendizajes cooperativos” no hayan sido propuestos por pedagogos y llevados a la práctica por muchísimos maestros, desde hace mucho tiempo. Los propios autores de las últimas corrientes pedagógicas – pongo a Siemens y al conectivismo por caso – admiten que sus propuestas ya fueron desarrolladas por figuras de la talla de Dewey, Piaget o Vigotsky. Sin embargo pareciera que los cambios tecnológicos – sin olvidar las “brechas” realmente existentes – han puesto a la institución escolar, y a nuestro trabajo dentro de ella, en un estado de crisis que nos compele a pensar en todo ello de una manera creativa e incluso diría radical.

      Obviamente cuestiones para seguir pensando y debatiendo. Como siempre un placer el poder contar con tus comentarios.
      Un abrazo.

      Alejandro

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