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Distancia entre teoría y práctica

10/05/2010



Una distancia insalvable

Generalmente se admite que el estudio de una determinada teoría pedagógica puede provocar la modificación de nuestra práctica docente. También a la inversa, las aplicaciones prácticas parece que nos pueden llevar a reajustar o modificar nuestras perspectivas teóricas. Sin embargo, en el preciso momento en el que debemos tomar decisiones concretas, es cuando sentimos el vértigo producido por la enorme distancia que suele haber entre la teoría y la acción. Todo parecía estar muy claro –aquella claridad y coherencia de una propuesta teórica que tanto nos había entusiasmado–,  hasta el momento en que la realidad del aula nos enfrenta a esa angustiosa distancia entre el pensamiento y las formas realmente posibles de su aplicación.

La realidad nos interpela de manera imprevisible, nos sacude y nos aleja de la ordenada corriente que pretendíamos seguir. Ante ello caben dos formas de reducir la distancia entre la teoría y la acción: dar por imposible la utilización práctica de las orientaciones teóricas y continuar haciendo la mismo de siempre (en esta línea iría la frecuente, y a veces justificada idea de que la Pedagogía de poco sirve para dar respuesta a los problemas concretos del aula); o bien intentar una aplicación mecánica de las recetas aprendidas, lo cual provoca con frecuencia estrepitosos fracasos y consecuentes frustraciones.

¿Qué sucede si optamos por una tercera vía, seguramente más ardua, que es reconocer esa enorme distancia como algo inevitable, aceptar nuestra falta de pericia para intentar recorrerla, acostumbrarnos a esa sensación de incertidumbre y de temor ante lo imprevisto; pero al mismo tiempo, mantener el referente teórico como guía, y también como horizonte para comparar, revisar y modificar? Optar por esta segunda posibilidad nos enfrenta al hecho de tener que cubrir la distancia entre la teoría y la práctica con decisiones lo más ajustadas posibles, siempre auto-corregibles, flexibles, imaginativas, incluso contradictorias con la propia orientación teórica. Sería poner en juego la dimensión creativa de nuestra práctica docente, aquella que nos permite tener la necesaria sensibilidad para reconocer el significado y las posibilidades de las situaciones imprevistas.

En segundo lugar, además de no intentar reducir o eliminar la inevitable distancia entre los modelos teóricos y la acción, y de procurar recorrerla lo más creativamente que se pueda, creo que también puede ser muy saludable reducir la ansiedad, bajando los niveles de auto-exigencia que el entusiasmo por una magnífica teoría puede provocarnos, a la hora de aplicarla en la cotidianeidad del aula. Ninguna teoría es tan magnífica, ni nuestras pretensiones y objetivos previos son siempre las causas de los mejores efectos pedagógicos. Tal como comentaba en una entrada anterior: la relación entre el docente y el hecho pedagógico no es una relación de causalidad eficiente. No se da el caso de que el docente actúe, y mecánicamente se produzcan determinados efectos pedagógicos. Esta concepción mecanicista de la práctica en el aula encierra una buena dosis de omnipotencia por parte del enseñante. Es evidente que la función del profesor es fundamental, pero sus efectos no son los únicos y no siempre los conscientemente buscados.

Ante esta realidad creo importante redefinir la función docente entendida como promoción de posibilidades: el profesor como facilitador procura generar las mejores condiciones para que se produzcan ciertos hechos o situaciones pedagógicas buscadas. Pero también ha de ser consciente de que esto último no siempre se consigue; y que, con muchísima frecuencia, los momentos más fructíferos en el aula surgen a raíz de circunstancias fortuitas. Una pedagogía del imprevisto puede ser sumamente provechosa, a condición de que se tenga una actitud creativa y entusiasta…, y,  sobre todo, se esté atentos y relajados; estados anímicos, por cierto, reñidos con una auto-exigencia excesiva.


El contexto institucional y la cultura docente

A partir de pensar en las dificultades individuales para llevar a la práctica determinados modelos pedagógicos, extiendo la reflexión a una cuestión más amplia: las posibilidades contextuales de impulsar innovaciones educativas, y los factores que pueden favorecer o generar resistencias a estos procesos. Pienso ahora en un contexto institucional que en mayor o menor medida responde, como ya propuse con anterioridad, a las siguientes características:

  • Una orientación pedagógica generalizada de carácter conductista, en la cual predominan las motivaciones extrínsecas (aprobar, conseguir una titulación, evitar las sanciones o la reprobación familiar) por sobre las motivaciones intrínsecas (el trabajo libre y autónomo, la gratificación y la identificación personal en las actividades de aprendizajes).
  • Un sistema de evaluación que, consecuente con esta pedagogía conductista, se aplica principalmente sobre los resultados, más que sobre los procesos y las experiencias.
  • Una dinámica institucional no democrática, autoritaria, de carácter sobre todo disciplinario y normativista.
  • Una dinámica profesional consolidada que, salvo importantes excepciones, presenta dificultades para desarrollar actividades de manera colaborativa, y que, por lo general, también se caracteriza por la ausencia de procesos reflexivos o de investigación.
  • Una “insularidad” de las prácticas, los contenidos y la circulación de saberes en general. La rigidez de los currículos, la organización del tiempo y del espacio, así como la distribución de las asignaturas, hace de los institutos centros impermeables a las experiencias de aprendizajes múltiples que los alumnos realizan fuera del ámbito escolar (aprendizajes informales)

Tal como afirmaba el profesor de filosofía Ramón Sánchez Ramón en un comentario reciente en Filolist, refiriéndose a la necesidad de revisar el sentido y las formas de nuestras prácticas docentes que como profesores de filosofía desarrollamos en el bachillerato, estamos inmersos en una cultura institucional que nos lleva a vivir flagrantes contradicciones entre los contenidos de la tradición filosófica y las formas habituales de su transmisión. Estoy absolutamente de acuerdo con esta observación: no es posible, pongamos por caso,  promover el pensamiento crítico utilizando “píldoras filosóficas” o “filosofemas”, ni tampoco la autonomía reflexiva con estilos academicistas o transmisivos de enseñanza.

Quizá la peculiaridad de nuestra asignatura esté en el hecho de que su propio contenido nos obliga a tomar conciencia de estas contradicciones. Es más, su estudio por parte de los alumnos, no pocas veces les lleva a detectar estas incoherencias, y salvo en el caso de contextos excesivamente rígidos o autoritarios, a manifestarlo en clase. Se podría decir que la conciencia de la distancia entre las concepciones y la acción educativa paradójicamente es efecto de la propia naturaleza del contenido filosófico, por muy contradictoria que sea su forma de enseñarlo.

Esta paradoja, en cierta medida insalvable, al menos en mi caso ha sido fuente de angustia y desasosiego. Una suerte de lucha entre aquellas orientaciones didácticas ideales y una práctica real y efectiva que en la mayoría de los casos respondían a esquemas mentales aprendidos en una larga tradición escolar conductista y disciplinaria, y que me llevaron a responder en el día a día del aula, de una forma diría refleja y en consonancia con dichos esquemas.

Sin embargo, debemos reconocer que, en el caso de muchos docentes, estas contradicciones también han sido el motor de búsqueda continua de nuevas e innovadoras formas de trabajar en la clase de filosofía.


Las tecnologías digitales de información y comunicación

Una última reflexión sobre el papel que puede jugar la generalización de las herramientas y los entornos digitales de aprendizaje en relación a la transformación de las prácticas docentes.

El pasado miércoles 5 de mayo por la tarde, el director del centro nos convocó a una sesión denominada “de sensibilización”, sobre el proyecto “eduCAT 1×1”, promovido por el Departament de Educació de la Generalitat de Catalunya, que se inicia de manera generalizada el curso próximo con la venta subvencionada  de un ordenador para cada alumno de los primeros cursos de la ESO, y la utilización de material digital en sustitución de los textos impresos.

Nos visitó el profesor de Sociales, Antoni Alberich Carramiñana, docente del IES Ribera Baixa. Luego de una magnífica charla, acompañada de una presentación en una pizarra digital instalada en la biblioteca del centro, y de participar en un animado y estimulante coloquio con los profesores y profesoras asistentes –casi el claustro al completo–, me puse a pensar sobre las implicaciones del desarrollo de este proyecto, especialmente en relación a la cuestión planteada con anterioridad: la distancia que percibimos entre los propósitos derivados de nuestros modelos ideales de práctica docente, y lo que finalmente acaba siendo la acción docente real y concreta de cada día.

Una afirmación que he escuchado muchas veces en los últimos tiempos ha sido sobre el carácter subsidiario de las innovaciones tecnológicas, y la necesidad de transformar los modelos pedagógicos que hasta ahora se han venido aplicando, a riesgo de acabar haciendo en el aula más de los mismo, ahora algo mejorado gracias a los nuevos artilugios tecnológicos.

No sólo comparto esta inquietud, sino que soy de la idea que las nuevas tecnologías pueden tener un efecto reforzador de viejas prácticas: los amarillentos apuntes transmitidos al dictado se reciclan en coloridas presentaciones, o las actividades que había que hacer al finalizar cada capítulo del libro de texto ahora están ordenados en una entretenida webquest o en una secuencia de Moodle.

Sin embargo, a partir de escuchar las preguntas y observar la actitud de los profesores no sólo durante la charla sino también durante los días subsiguientes, y de no olvidar que nuestro claustro no es precisamente un equipo docente demasiado proclive a las innovaciones educativas, tuve que reconocer que algo estaba comenzando a cambiar. Pensé que, a diferencia de reformas y cambios anteriores, esta irrupción de una ventada, aparentemente sólo tecnológica, estaba sacudiendo las bases mismas de nuestros estilos academicistas y transmisivos más consolidados.

Posiblemente el apasionamiento de Toni durante su charla me estaba llevando a tener una percepción excesivamente optimista. Sin embargo, pasados unos días he continuado con la sospecha de que este ventarrón incluye, además de aparatos y materiales nuevos, la exigencia inevitable de modificar viejas prácticas. Seguramente que el tiempo ya se encargará de mostrar si mi optimismo estaba justificado o no. De lo que no puedo dudar es que hoy observo caras de desconcierto e incluso de pánico, pero también de curiosidad, sorpresa y entusiasmo como no había observado nunca antes entre mis compañeros de profesión. Insisto: el tiempo lo dirá. Mientras tanto habrá que seguir pensando, y sobre todo haciendo.

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2 comentarios leave one →
  1. 18/05/2010 0:00

    Hola Alejandro,
    En primer lloc voldria agrair-te els teus elogiosos comentaris sobre la ponència que vaig presentar al vostre centre. M’alegro d’haver pogut contribuir al debat al si del teu claustre.
    Estic d’acord amb tu que l’increment de les infraestructures tecnològiques en les institucions educatives pot tenir un impacte bastant limitat en la millora efectiva dels aprenentatges. Tanmateix, igual que tu, detecto algunes conseqüències indirectes que poden ser una oportunitat per estimular mesures pedagògicament més rellevants. Encara que sóc escèptic respecte al tecnodeterminisme que subjau en alguns dels plantejaments del pla EduCat 1×1, això no minva les possibilitats de tot tipus que es generen arran de la implementació d’aquest projecte.
    Per poder aprofitar les oportunitats que estan sorgint, crec que serà vital la manera com es gestioni el canvi, molt complexa i molt difícil. Algú, en cada equip docent, en cada centre, en cada zona educativa, en cada unitat administrativa … haurà d’actuar com a agent del canvi perquè la nova infraestructura tecnològica sigui l’esperó que generi accions que millorin de veritat l’aprenentatge.
    Les forces efectives del canvi són un conjunt de variables, com la presència distribuïda d’agents del canvi, l’èmfasi en la transformació del context, la coherència del procés, el suport en valors educatius profunds o la tolerància davant la incertesa. En aquest sentit m’ha interessat molt la teva referència a una “Pedagogia de l’Imprevist”. Tens tota la raó, hem de ser capaços d’afrontar relaxadament la distància que hi ha sovint entre els nostres somnis pedagògics i la realitat.
    De totes maneres, serà imprescindible que algú vetlli per tot això, de manera explícita i notòria. Caldrà, doncs, promoure en tots els centres que participen en el Projecte Educat 1×1 la creació d’equips impulsors, que assumeixin aquesta responsabilitat.
    Des del meu punt de vista, els equips impulsors de l’1×1 en cada institut, no haurien de ser un reflex de l’estructura organitzativa dels centres, sinó un reflex de la presència en ells d’agents del canvi. Sense la seva contribució, l’impacte serà mínim i marginal, perquè ja tenim experiències de dotacions tecnològiques i canvis de tot tipus que han resultat estèrils. No veig una altra manera d’aconseguir aquest compromís que no sigui personalitzant el Projecte 1×1 en cada institut.
    Per això, crec que aquests equips impulsors haurien d’establir el ritme i el grau de canvi que convingui al seu centre –innovació disruptiva o innovació tranquil•la– i fer un pla realista a curt i mitjà termini, trobar suport intern i extern per donar cobertura als canvis i, sens dubte, implicar la comunitat educativa. Un veritable repte!
    En fi, els agents del canvi educatiu són persones que, distingint els temors dels problemes, actuen i saben aprofitar les oportunitats en benefici de tots. Haurem de fer un esforç titànic durant un parell o tres de cursos per adoptar tota aquesta tecnologia. Si no ho fem bé, tot això servirà de ben poc des d’una perspectiva estrictament educativa …

    • 18/05/2010 16:56

      Apreciat Toni.

      T’estic molt agraït per haver enriquit el meu bloc amb el teu comentari. De fet, més que un comentari, hauria de ser una nova entrada.

      Crec que la idea que planteges sobre la necessitats d’equips impulsors del canvi, que no siguin necessariament “reflex de l’estructura organitzativa del centre”, és fonamental.

      Molt cordialment

      Alejandro

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