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Entornos personales de aprendizaje (PLE) en secundaria

17/04/2010

Entrada revisada y corregida el 3/06/2012



Soy de la idea que los entornos personales de aprendizaje sólo pueden ser construidos, y funcionar como tales, cuando se da una considerable motivación intrínseca. Es lógico pensar que la personalización y la autonomía en la gestión de los aprendizajes deban corresponderse con la identificación, el interés o la gratificación que éstos puedan provocar.

Una hipótesis para contrastar: la curva motivacional en los alumnos suele ser alta durante los primeros niveles de la educación, desciende estrepitosamente en la secundaria, volviendo a ascender en los niveles post-obligatorios, especialmente en la formación profesional y los estudios universitarios.

La razón de ello podría estar dada por la integración en medios de socialización espontáneos y gratificantes durante la escuela primaria; etapa en la que los vínculos emocionales suelen impregnar las dinámicas de aprendizaje, y las fronteras entre la tarea y el juego suelen difuminarse.

En la secundaria, el refuerzo de los estilos academicistas, propiciados por la presencia de profesores especialistas, con escasa formación (y vocación) pedagógica, provoca un progresivo desplazamiento y sustitución de las motivaciones intrínsecas por las motivaciones extrínsecas. Las razones para asistir a clase se asientan sobre todo en la búsqueda del aprobado, las acreditaciones, o sencillamente en evitar la reprobación o el castigo de los adultos (familia y profesores).

A esto cabe añadir las características propias de la etapa adolescente, tales como el esfuerzo por tomar distancia del mundo prescriptor de los adultos, la necesidad de afirmación personal en la búsqueda de diferencias respecto de la etapa infantil, y la construcción de una identidad personal en la relación con sus iguales (grupo de amigos). La distancia entre lo que se hace en el Instituto, y lo que realmente se desea o se hace porque provoca placer, con frecuencia es abismal.

Es probable que esta situación se revierta en los estudios superiores. La vida universitaria integra niveles de socialización más amplios y participativos; además de que las razones para participar en ella surge de decisiones tomadas con un mayor grado de autonomía. Los jóvenes suelen estar en las aulas “porque quieren” o porque respecto de sus intereses vitales tiene sentido estar allí.

La clave estaría en la relación entre motivación intrínseca y grado de personalización de los entornos de aprendizajes. Dicha personalización, aunque bajo la orientación de los maestros, parece darse de una manera espontánea en los alumnos de primaria; más que por una construcción autónoma (que no sería propia de la edad infantil), por una identificación lúdica con la tarea. En los juegos los niños no deciden por sí mismos las reglas, sin embargo acaban apropiándose de ellos al participar de manera activa.

Por el contrario, en la secundaria, los entornos de aprendizajes se despersonalizan. La tarea escolar lejos de ser un juego se convierte en “hacer deberes”, en cumplir con obligaciones. A un nivel mínimo de motivación intrínseca se corresponde un nivel máximo de despersonalización de dichos entornos.

Recuerdo ahora un debate desarrollado en clase la semana pasada a propósito de la Filosofía Ilustrada, con un grupo de segundo de bachillerato. Leíamos el siguiente fragmento de un texto de Kant:

La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razón: he aquí el lema de la ilustración.

Propuse entonces la siguiente pregunta: ¿Qué ejemplos podemos encontrar en nuestra vida cotidiana de circunstancias que impidan realizar la consigna kantiana: sapere aude (atrévete a pensar, o piensa por ti mismo)

En sus intervenciones los alumnos fueron dando ejemplos relacionados con la publicidad, la sociedad de consumo, el temor a ser diferentes, la influencia del grupo de amigos, las costumbres, si el entorno vital es urbano o rural, etc. Pero el debate resultó especialmente animado cuando se afirmó que uno de los lugares donde más se ponían obstáculos para pensar por sí mismo era el propio Instituto.

Luego de debatir las diferentes razones por las que esto podría ser así, formulé una segunda pregunta: ¿cómo creéis que debería ser el Instituto para que se promueva la capacidad autónoma de pensar? Un pequeño grupo de alumnos, a partir de varias intervenciones, fue más o menos proponiendo la necesidad de que se tuvieran en cuenta sus intereses reales y que ellos fueran los auténticos protagonistas de la actividad escolar, decidiendo por sí mismo sus métodos de trabajo, la utilización de recursos, e incluso los contenidos que deseaban aprender. El resto de la clase guardó silencio respecto de estas propuestas, o bien se manifestó francamente en desacuerdo. La argumentación crítica principal fue la de que esto provocaría el caos, el “desmadre”, o sencillamente se acabaría haciendo cualquier cosa menos estudiar.

Volviendo al punto de partida de esta entrada, recupero las siguientes preguntas: ¿Cuáles deberían de ser las peculiaridades de un EPA para Secundaria? ¿Tiene el mismo sentido e iguales exigencias promover la construcción de entornos personalizados en los institutos que en las universidades? Por las razones propuestas anteriormente, y seguramente por muchísimas más, la respuesta obvia es no. Sin embargo, creo que lo importante de esta reflexión no está tanto en reconocer esta diferencia –lo cual situaría el problema en el campo de lo estrictamente didáctico o tecnológico–, como en admitir que la personalización de las herramientas y métodos de aprendizajes es una cuestión de concepción pedagógica más global.

La pregunta por ¿cómo promover la construcción de EPAs en los alumnos de la ESO y el bachillerato? pasaría a ser ¿qué dinámicas de aprendizajes se tendrían que impulsar para garantizar la autonomía intelectual de los alumnos (el sapere aude kantiano)?

Es indudable que hay una relación de circularidad entre ambas preguntas: permitir y promover la personalización de los entornos de aprendizajes posiblemente también sea la mejor forma de crear condiciones favorables para el desarrollo de la autonomía en los alumnos. Sin embargo, reducir la cuestión a sus aspectos tecnológicos (por ejemplo, utilizar marcadores socialesblogs, o lectores de feeds) aunque indudablemente significa un paso de gigante en relación a entornos compuestos básicamente por el libro de texto y las explicaciones del profesor o de la profesora, no necesariamente implica una modificación del paradigma bancario tradicional.

Esta observación la realizo desde mi limitada experiencia, durante el curso pasado, en el desarrollo de la asignatura de Psicología. Debido al número reducido de alumnos participantes, pude hacer las clases en el aula de informática. Esto nos permitió experimentar principalmente con herramientas propias de la llamada web2.0, especialmente blogs, una página wiki y el marcador social Delicious.

Sin embargo, una vez acabado el curso, al evaluar su desarrollo,  si bien tuve que reconocer un avance significativo en cuanto a la participación de los alumnos en la gestión de los aprendizajes, por otra parte, la subordinación de los recursos tecnológicos a la centralidad docente, o el refuerzo de las dinámicas radiales era evidente. Me quedó claro que trabajar con Internet no era suficiente, aunque ello indudablemente ofrecía condiciones muy facilitadoras; y que, además de la formación que personalmente estaba realizando en la utilización de “herramientas 2.0”, en lo que debía continuar trabajando era sobre todo en la modificación de un modelo de enseñanza arraigado durante veintiséis años de docencia, lo cual no se me presentaba como una tarea fácil de realizar.

De todas formas, durante esas clases de Psicología, tuve la impresión de que los alumnos volvían a entusiasmarse con lo que hacían, que en parte la tareas dejaban de ser “deberes” para tener algo de juego, y que el hecho de estar en clase, al menos en algunos momentos, resultaba para los alumnos una experiencia para disfrutar. Lo cual creo que no era poco.

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14 comentarios leave one →
  1. vicent permalink
    18/04/2010 8:59

    No, no creo que sea poco. Sigo pensando que las claves no son tecnológicas, más bien metodológicas, en un sentido amplio, incluyendo una revisión de las expectativas y restricciones que toda institución genera. Creo que lo formal planea sobre nuestras percepciones e intuiciones y produce una distorsión general, como los defectos de las lentes en un microscopio. Los conceptos de motivación interna y externa pueden ser útiles para describir y explicar pero no creo que podamos operar con ellos, al menos, yo no encuentro la manera. Es una cuestión estratégica, los grupos y sus dinámicas son irreductibles a cualquier posición analítica. Promover EPAs para ESO y Bachillerato es una cuestión de tiempo, de interés, de dedicación, si es posible dentro de una estrategia de equipo, y como cualquier iniciativa que intenta generar un estado estable de las cosas más rico y complejo plantea resistencias con las que ser pacientes y determinados. Una premisa importante es que no podemos ofrecer más de lo que tenemos, lo demás es una cuestión del grupo, de su andadura por el curso. Por eso basta con empezar con un item, construir un EPA o impulsar una dinámica que garantice la autonomía o cualquiera que pensemos en relación espiral (prefiero al circular) y esperar a que pasen cosas. Ahora bien, no podemos medir los resultados con los instrumentos al uso, por cierto, batante engañosos. No entiendo como se exige que los chavales (¡todos!) utilicen conceptos y demuestren procedimientos y actitudes de los que uno sólo se apropia tras años de estudio y perseverancia. Saludos.

    • 18/04/2010 12:10

      Gracias Vicent por tu interesante comentario.

      Estoy totalmente de acuerdo contigo en que los “grupos y sus dinámicas son irreductibles”, y comparto las dificultades que conlleva proponerse operar con la motivación intrínseca (la extrínseca es fácil de instalar desde una perspectiva conductista de la educación).

      Sin embargo, sí creo que al menos se puede intentar generar condiciones de posibilidad. Y en este sentido, aunque los resultados no sean muy previsibles, después de algunos años de experiencia, se puede llegar a reconocer al menos aquellas prácticas que favorecen o al menos no dificultan la expresión autónoma del pensamiento de los alumnos, o promueven su entusiasmo e identificación con la tarea. A veces con que simplemente haya tarea y no sólo escucha pasiva.

      En otra entrada comento algo sobre la importancia de los imprevistos, y la sensibilidad que habría que tener para aprovecharlos.

      Me gusta eso de “esperar que pasen cosas”. Yo me conformaría con que lo que yo haga no impida que pasen cosas.

      Un saludo.
      Alejandro

  2. Miguel permalink
    18/04/2010 10:33

    Estimado Alejandro:
    Leo con interés tus reflexiones hoy domingo por la mañana , , único día tranquilo de la semana, alejado de las velocidades del Twitter.
    Me alegra saber que tus ideas abren nuevos caminos para pensar que la educación participativa es posible y , sobretodo, me agrada ver como tus “idas y venidas” desde la primaria a la secundaria para encontrar razones a la motivación de los alumnos :” La razón de ello podría estar dada por la integración en medios de socialización espontáneos y gratificantes durante la escuela primaria; etapa en la que los vínculos emocionales suelen impregnar las dinámicas de aprendizaje, y las fronteras entre la tarea y el juego suelen difuminarse”. ¿Tan complicado es creerse , aceptar,que los alumnos pueden hacer más de lo que dicen los libros?. O, más bien, ¿el profesorado no es capaz de ir más allá de la frontera de su materia? ,¿No es posible diseñar PLE para motivar a esos alumnos, para que la palabra futuro entre sus vidas?
    No quiero extenderme demasiado, así que termino con otra frase de tu comentario que enlaza con lo anterior: “…sino más bien admitir que la personalización de las herramientas y métodos de aprendizajes es una cuestión de concepción pedagógica más global…”
    Cada vez que leo sobre PLE admiro más a los profesores de instututo que luchan por crear un nuevo modelo educativo personalizado,profesores a los que les ha sobrevenido una tarea enorme sin más preparación que su lucha personal por superarse. Un aplauso para todos , en los que te incluyo Alejandro.

  3. 18/04/2010 12:22

    Ante todo espero que disfrutes de esta mañana de domingo. Ya lo hago yo leyendo tu comentario. Gracias.

    Efectivamente creo que la dificultad que solemos tener los profes es, como tú dices, “ir más allá de nuestras asignaturas”. Quizá la clave esté en reconocer que no son nuestras, sino de los alumnos, y que nuestra función quizá no sea más que ser un elemento dentro de su “entorno personal de aprendizaje”. Seguramente importante, pero un elemento más al fin.

    Un saludo.
    Alejandro

  4. vicent permalink
    18/04/2010 18:25

    Ahí estamos, posibilitando y quitándonos de enmedio. Recuerdo una sesión de evaluación en la que comenté que la tarea del docente es desaparecer… para olvidar
    Me interesaría el libro Filosofar con jóvenes
    ¿conoces el trabajo de Maite Larrauri?
    http://www.tandemedicions.com/cas/cataleg.php?id_coleccion=78

  5. 19/04/2010 11:32

    Espléndido artículo y espléndidos comentarios. Ideas muy interesantes y fructíferas las que se vierten en uno y otros. Me lo apunto para tener una buena referencia sobre el particular.

  6. 21/04/2010 19:18

    Querido Alejandro, como ves mi prometido comentario se ha hecho esperar a causa del volumen de trabajo de estos días. Cuando leí este artículo el domingo pasado me alegró verte de nuevo reflexionando sobre los PLE y aunque es siempre un placer aprender contigo, este tema [como bien sabes] está en mi punto de mira desde hace más de un año.

    De entre todas las ideas de tu artículo, así como de las aportadas por los otros lectores-comentaristas, me gustaría resaltar y comentar tres:

    1. Creo que la evolución desde un conjunto de recursos, a menudo inconexos entre sí y no usados con demasiada destreza, a un Entorno Personal de Aprendizaje es consecuencia de la maduración del alumnado. Nosotros solo estamos como bien habéis indicado para acompañar, colaborar, orientar,… De un niño que literalmente juega con las herramientas para realizar sus tareas a un joven que realmente se ha empoderado de las mismas y hace el mejor uso de ellas en cada circunstancia solamente hay un camino y creo que aún no hemos dado con las claves para facilitárselo a nuestro alumnado.

    2. En este sentido si que creo que la motivación intrínseca es fundamental para realizar ese camino, el niño carece de la madurez pero cuenta con esa motivación ligada al placer de lo lúdico. El joven o el adulto ya dispone de madurez en un grado suficiente para apropiarse de las herramientas, reflexionar sobre su entorno y adaptar sus recursos a sus necesidades, y además cuenta con esa motivación intrínseca ligada al éxito, al placer de superar retos (¿no tiene algo que ver con lo lúdico, también?), a la realización profesional,…

    ¿Que estamos haciendo con el alumnado entre esas dos etapas? ¿Cuantas cosas debemos cambiar en la escuela, en nuestra práctica profesional, incluso en la sociedad para que el aprendizaje deje de estar asociado a la motivación extrínseca de notas, castigos, comparaciones,…?

    3. Finalmente, ¿cuando vamos a recuperar de nuevo el juego como elemento disparador de los aprendizajes? La formación a nivel corporativo cada vez está apostando más por esa línea. Recuerdo ya hace dos/tres años los trabajos punteros de ITEM Formación desde Cataluña y ayer disfruté enormemente viendo los simuladores que ha desarrollado red.es para la formación profesional.

    Uf, ¡qué bueno leer artículos como este, que te disparan los resortes!

    Un abrazo, Alejandro.

    • 21/04/2010 20:09

      Gracias David por enriquecer no sólo mis reflexiones de esta entrada sobre los PLE en Secundaria, sino también el blog en general. Creo que acabas de precisar las ideas que subrayas. Presto atención especialmente a la idea de juego, de dimensión lúdica de los aprendizajes presente en los tres puntos que señalas. Una idea que tengo poco trabajada pero que me interesa muchísimo. Seguimos.
      Un abrazo, David.
      Alejandro

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