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PLE y Trabajo de Investigación en Bachillerato

14/03/2010

Entrada revisada y corregida el 17/04/2013

I. EL TREBALL DE RECERCA

En algunas comunidades autónomas de España es preceptivo que los alumnos realicen durante el segundo curso de bachillerato un trabajo de investigación. Parece que en Andalucía hay una materia optativa de oferta obligada denominada Proyecto Integrado. En Catalunya existe una asignatura común llamada “Trabajo de investigación” (Treball de Recerca) que tiene un peso curricular importante dado que cuenta en un 10% para el cálculo de la nota media del bachillerato, y esto equivale a dos asignaturas, de una duración de un curso cada una.

Explicaré a continuación cómo se presenta en mi Instituto,  al menos formalmente, la propuesta del Treball de Recerca (TR). [En la actualidad trabajo en el Lluís Domènech i Montaner, y algunos aspectos que describiré seguidamente no se corresponden con lo que se hace en este Instituto]

El tema-objeto de este trabajo de investigación puede ser escogido libremente por los alumnos y no tiene que estar necesariamente vinculado a algún contenido curricular determinado. El proceso es tutorizado por algún profesor o profesora cuya especialidad puede ser próxima al tema propuesto, aunque esto último tampoco es una condición indispensable. El tutor tiene la función de orientar la realización del trabajo, especialmente en relación a los aspectos metodológicos y de selección de fuentes de información; pero el sujeto efectivo de la investigación ha de ser el propio alumno. (A los alumnos se les suele decir: “el trabajo lo debe hacer el alumno no el tutor”, o: “al finalizar el trabajo los alumnos deben saber más sobre el tema que el profesor que los tutoriza”)

El proceso completo recorre tres etapas: investigación, redacción de una memoria y presentación oral ante un tribunal.

La investigación, dependiendo de la metodología específica (no es lo mismo investigar sobre un tema de Filosofía, que uno de Ciencias Sociales o de Física) suele contar con las siguientes fases:

  • elaboración de un proyecto de investigación inicial (introducción, esquema general y programa de trabajo), búsqueda y selección de información,
  • desarrollo de un pequeño marco teórico,
  • realización de un sencillo “trabajo de campo” o de laboratorio y, finalmente,
  • extracción de conclusiones.

La redacción de la memoria escrita procura seguir con cierta flexibilidad los protocolos habituales (composición, fuentes, citas, estructura general).

La presentación oral se realiza ante un tribunal compuesto por el tutor y dos profesores más, y tiene una duración de unos veinte minutos aproximadamente. Los alumnos pueden hacer uso durante su exposición de los recursos tecnológicos que crean convenientes (presentaciones, vídeos, grabaciones, etc.). La asistencia está abierta a otros alumnos, familiares o amigos; pero, sobre todo, se procura que participen los alumnos de 1º de bachillerato para que vayan teniendo ideas para sus propios trabajos que comenzarán a realizar en el curso siguiente (En mi Instituto los preparativos se avanzan al segundo semestre del primer curso). Luego los alumnos deben “defender” su trabajo respondiendo a las preguntas que puedan hacerle los miembros del tribunal. Finalmente, ya en ausencia del ponente y sin público presente, el tribunal delibera sobre la evaluación general del trabajo, la cual será comentada después con su autor. Para poder realizar estas exposiciones se suspenden las clases normales en los dos niveles de bachillerato, permitiendo de esta forma a todos los alumnos participar en aquellas exposiciones que estén más interesados. Resulta muy estimulante palpar el ambiente que se genera, próximo al de los eventos festivos, y que es en gran medida resultado de la flexibilización de los horarios y las actividades.

Las competencias que los alumnos desarrollan en la realización de este trabajo de investigación se corresponden con las etapas de su desarrollo: realizar una investigación (que incluye saber buscar y seleccionar críticamente la información adecuada, aplicar diferentes  metodologías científicas, contrastar hipótesis e inferir conclusiones), redactar una memoria escrita, y programar y desarrollar una presentación oral.


II. UTILIZACIÓN DE LA WEB SOCIAL EN LOS TR: los “Entornos de Aprendizaje Personalizados”

En mi trabajo como tutor de trabajos de investigación relacionados con las áreas de Filosofía y Ciencias Sociales he ido proponiendo algunas veces herramientas propias de la llamada web2.0 o web social, otras veces han sido los propios alumnos los que han ido sugiriendo y utilizando nuevos recursos tecnológicos. Comenzamos hace dos cursos con el “marcador social” Delicious. [En la actualidad me decanto más por Diigo] Abrimos una cuenta de todo el grupo (unos seis o siete alumnos), y cada uno fue poniendo las direcciones de blogs o páginas que podían servirle para su investigación. Desde un principio precisamos los criterios para realizar el etiquetado: todas las etiquetas debían ser sin mayúsculas,  de una sola palabra o, si contenían más de una, debían estar separadas por guiones bajos o entre comillas, cada dirección debía estar etiquetada con el nombre del alumno que la había puesto, además de tener una etiqueta identificadora del trabajo y todas las que se quisieran agregar según los diferentes contenidos de cada investigación. Yo fui agregando direcciones con mi nombre que contenían orientaciones o tutoriales sobre cuestiones generales o metodológicas.

La utilización de Delicious, que inicialmente se propuso como una forma de ordenar direcciones o como un repositorio de recursos, se fue convirtiendo en un dinamizador del trabajo cooperativo: los alumnos comenzaron a poner direcciones que podían servir no sólo para sus propios trabajos sino también para los de sus compañeros, facilitó mi tarea como tutor al permitirme el seguimiento de lo que iban realizando los alumnos y, finalmente, terminó siendo un elemento importante para la evaluación continuada. Redujo además la posibilidad de que el trabajo pudiera ser el resultado de un “recorte y pega”, apresurado y de última hora.

Gradualmente se fueron incorporando otras herramientas como por ejemplo Google Reader para “sindicar contenidos” y Google Docs para compartir documentos en la red. Algunos alumnos comenzaron a sugerir, a partir de la experiencia de un blog de clase utilizado en la asignatura de Psicología y Sociología, de ir estructurando su investigación a través de WordPress, que permite abrir páginas fijas donde ir redactando la memoria del trabajo y usar las entradas normales del inicio como bitácora de la investigación.

Desde hace un tiempo que vengo siguiendo las diferentes aportaciones sobre los llamados PLE (personal learning enviroment) o en castellano EPA (entorno personal de aprendizaje). Estos entornos, a diferencia de los EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje), como por ejemplo Moodle, no son plataformas fijas con contenidos y actividades ya establecidos, a las cuales los alumnos deban acceder y utilizar de una manera pautada, controlada y estrictamente evaluada. Los componentes de un PLE son escogidos y gestionados de manera autónoma por los alumnos.

En este sentido, entiendo que más que una propuesta para realizar a los alumnos de manera vertical y dirigista, lo cual significaría alejarse de la perspectiva pedagógica que contienen los PLE, sería interesante profundizar y promover las posibilidades de la web social; y, como resultado de la consolidación y recuperación individual de su experiencia, cada alumno llegue a hacer autoconsciente su propio PLE y a ver la posibilidad de su aplicación en otras áreas de aprendizaje. En este sentido no soy muy partidario de hacer explícitos los aspectos más metodológicos o didácticos. Por ejemplo, casi nunca explico lo que es un PLE, ni utilizo este acrónimo para referirme a su entorno de aprendizaje. Por el contrario, los aspectos metodológicos sólo los verbalizo en la medida en que pueda ser necesario para el trabajo concreto.

En la siguiente imagen intento esquematizar lo que podría ser de hecho mi propio PLE y, en parte, el que también podría llegar a ser el de los alumnos. Se trata de un esquema abierto en el que figura la marca de los servicios, pero dando por descontado para cada función hay más servicios e infinidad de herramientas más para escoger.

 

PLE13

Hacer click para ver imagen original.

 

 

III. El TR: una asignatura contradictoria

El “treball de recerca” como asignatura de bachillerato ha sido cuestionado por muchos docentes. Incluso se suele mencionar la experiencia de otras comunidades autónomas en las que finalmente se lo ha eliminado del currículum. Los argumentos más frecuentes, y creo que algunos de ellos cargados de buenas razones, son que los alumnos no están preparados para realizar investigaciones de este tipo, que finalmente acaban siendo recortes y enganches de textos sacados de Internet, que quitan tiempo y distraen a los alumnos del estudio de las demás asignaturas, principalmente en segundo de bachillerato, curso en el cual la preparación para las PAU parece ser fundamental, que los docentes tampoco estamos capacitados para tutorizarlos, o que es un trabajo que requiere un esfuerzo y una dedicación horaria que exceden nuestras posibilidades laborales.

Más allá de lo justificadas o no que puedan estar estas razones creo que en el fondo el TR moviliza malestares y contradicciones que tienen que ver con la dinámica propia de nuestras instituciones educativas, y con la socialización institucional que hemos integrado en nuestras propias prácticas docentes. El TR puede convertirse en el único espacio de “aprendizajes abiertos”, en un contexto fuertemente normativizados y caracterizado por la transmisión de contenidos preestablecidos y cerrados. El tema de investigación lo eligen los alumnos, pudiendo estar relacionado con intereses personales y no necesariamente con contenidos curriculares. El programa de trabajo, el ritmo de su realización, la distribución de los tiempos, también es decidido por ellos. En fin, que una bocanada de aire fresco, que sabe a “aprendizaje no formal o informal“, se cuela por los intersticios de la institución educativa, curiosamente esta vez a partir de una iniciativa tomada por la administración pública.

En mi experiencia como tutor, una carencia acabó convirtiéndose en virtud. La no disponibilidad de espacios en la parrilla horaria de los alumnos ni en la mía propia obliga con frecuencia a que las sesiones de tutorías se acaben realizando en la hora del recreo o  en algunos minutos antes de marchar al mediodía. Esto tuvo como efecto que el porcentaje de e-learning utilizado en el desarrollo de las tutorías ha terminado siendo mucho más importante que las sesiones presenciales. Los alumnos envían su producción escrita como archivos adjuntos en correos electrónicos, o lo suben a Google Doc; las consultas muchas veces se realizan en tiempo real, por la noche o durante los fines de semanas mediante Messenger o Facebook. [En la actualidad Messenger ha sido sustituido por el chat de Gmail o Facebook, o los hangout de Google+.]

Es comprensible que esta dinámica abierta y participativa pueda entrar en contradicción con un sistema general de evaluación que exige, por ejemplo, pasar fines de semana completos corrigiendo exámenes. En cierta forma resulta lógico el comentario habitual: “además de corregir exámenes y preparar clases ¿ahora también tengo que utilizar mi tiempo libre para chatear con los alumnos, o participar de redes sociales en las que acaban mezclándose las obligaciones laborales con la vida personal?”.

El habitual rol docente transmisivo, derivado de una posición hegemónica y depositaria del saber, corre el riesgo de verse profundamente modificado: el tutor del TR es un orientador que facilita la búsqueda y la utilización de herramientas en un proceso en el cual los alumnos pueden llegar a tener un protagonismo cada vez más autónomo. No es de extrañar que el desconcierto y la incomodidad ante una perspectiva tan innovadora acabe manifestándose algunas veces a través de, o bien críticas a la administración educativa que está proponiendo una asignatura que no se sostiene por ninguna parte, o bien de exigencias dirigistas y descalificaciones competenciales respecto del trabajo de los alumnos, que acaban desvirtuando lo que sería el ADN del TR. La solución es, con frecuencia, llegar a un pacto no explícito, en el cual los profesores exigen imposibles y los alumnos se dedican a recortar y pegar; para, finalmente, terminar casi todos aprobando esta extraña asignatura.

Por fortuna, no siempre es así. Hay muchos docentes que, sin llegar a resolver la insalvable contradicción que hay entre los trabajos de investigación y los modelos institucionales vigentes, a fuerza de dedicarse y ponerle mucha ilusión, recuperan aquellos aspectos progresivos propios de esta suerte de isla abierta, en medio de un mar cerrado y con frecuencia tempestuoso.

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4 comentarios leave one →
  1. 14/03/2010 23:03

    Enhorabuena por tu artículo, contiene muchas ideas interesantes que comparto y otras nuevas para mi.
    Este tipo de asignaturas han de implantarse desde Primaria, en Extremadura hay una denominada
    Imaginar para Emprender que el próximo curso se extiende a 3º de ESO como optativa
    http://www.imaginarparaemprender.es/
    Yo impartí un taller titulado “Imaginar para Emprender con las Webquests” el pasado mes de septiembre.
    http://imaginarparaemprender.wikispaces.com/
    Salu2 y gracias

    • 14/03/2010 23:15

      Gracias Francisco por tu comentario. He visitado los enlaces que pones y veo que hay un material muy interesante y un buen trabajo.
      Un saludo
      Alejandro

  2. 23/02/2012 9:04

    Muchas gracias, muy interesante y completo

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  1. PLE y Trabajo de Investigación en Bachil...

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