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Competencias y filosofía

27/02/2010

Entrada revisada y corregida el 22/05/2013

Competencias y filosofía (PDF)


Hace unos días escuché en Internet la video-conferencia realizada por Cristóbal Cobo en las Primeras Jornadas Educativas y TIC (Torreón, México, 18,19, 20 de marzo de 2009). A lo largo de su muy interesante exposición, en la que realiza una descripción de esta nueva era digital globalizada y las exigencias que plantea a nuestra tarea docente, me volví a plantear el tema de las “competencias” y, por extensión, la cuestión de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizajes.

Las administraciones educativas de muchos países, entre ellos España y el gobierno autónomo de Cataluña, parecen haber comenzado desde hace unos años  a dar respuestas curriculares a estas nuevas realidades. (Otra cuestión para reflexionar sería en qué medida estas respuestas se van realmente trasladando a las prácticas educativas concretas).

Un hecho importante en este proceso fue la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y el inicio de un proceso a partir de la Declaración de Bolonia en 1999, cuyas propuestas de reforma educativa aspiran  a terminar de ser implantadas entre los años 2010 y 2012. Dicha declaración estuvo firmada por todos los países de la Unión Europea y algún extra-comunitario.

El compromiso asumido por España ante el EEES consistió en concluir para el 2010 un cambio educativo basado en el trabajo competencial, las metodologías participativas, la movilidad espacial y curricular de los alumnos, y la concepción de la educación como proceso permanente. Esto implica la puesta en práctica de didácticas activas, diversas, tuteladas y que incorporen las nuevas tecnologías.

Estos cambios afectan principalmente a la educación universitaria. No obstante, conscientes de que los alumnos que egresan de las enseñanzas medias serán la cantera de aquellos que protagonizarán la culminación del proceso de Bolonia, desde hacer un par de cursos se están impulsando en los Institutos de Enseñanza Secundaria modificaciones curriculares que definen aquellas competencias que deberán ser promovidas en su alumnado.

El Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, en el Decreto 143/2007, de 26 de junio de 2007, por el cual se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, define 8 competencias básicas:


Competencias


Vivimos una época que presenta el rasgo novedoso de privilegiar, como valor agregado fundamental, la comunicación y la información. Los flujos comunicativos cubren todo el planeta. Las transformaciones en el campo del conocimiento y la tecnología se dan a un ritmo exponencial, siendo su fecha de caducidad cada vez más próxima al momento de su aprendizaje.

Las propuestas educativas competenciales van encaminadas en el sentido de dar respuesta a estas nuevas realidades mediante la superación de las didácticas transmisivas y memorísticas. El conocimiento se des-especializa y se capacita para abordar perspectivas inter-disciplinares y destrezas múltiples. Se promueve la autonomía de los alumnos, haciéndolos sujetos activos de sus aprendizajes. Aunque puedan valorarse todas estas propuestas de manera positiva, creo que es posible, y seguramente necesario, formularse algunos interrogantes al respecto.

El concepto de competencia está estrechamente vinculado al de acción. Se trataría de aprender a hacer, de adquirir destrezas para poder dar respuestas eficaces a las exigencias del medio. Es consecuente con una racionalidad tecnológica que prima la eficacia sobre la excelencia o la virtud (areté). Se correspondería con aquella distinción aristotélica entre las ideas de techné y phronesis que sirviera a Elliot y Stenhouse para describir la tecnologización de la enseñanza.

La racionalidad técnica, o “techne”, como la denomina Aristóteles, es la forma de razonamiento adecuado para fabricar productos, mientras que la deliberación práctica, o “phronesis”, es la forma adecuada de ra­zonamiento dirigida a hacer bien algo. Estas dos formas de racionalidad que subyacen a los modelos de “objetivos” y de “proceso” de planifi­cación del currículum, respectivamente, tienen mucha historia a sus es­paldas. Stenhouse denunciaba el encastillamiento de la racionalidad téc­nica en nuestro pensamiento sobre la educación y su transformación desde una práctica, en sentido aristotélico, en una tecnología. ELLIOT,  J. (1990), La investigación-acción en educación, Madrid: Ediciones Morata.

El hecho de definir competencias de manera a-priori y externa a los procesos educativos, como ya comentaba en una entrada anterior, se corresponde con una manera de entender la evaluación, más como medición cuantitativa del cumplimiento de objetivos, que como valoración del grosor cualitativo de las experiencias o de los procesos.

Aprender a hacer o aprender a ser. Seguramente se trata de una falsa disyuntiva: es verdad que sólo podemos auto-construirnos de una determinada forma a partir de nuestras decisiones y de nuestras acciones, y viceversa. Se trata, más bien, de una cuestión de énfasis: si ponemos el acento en la eficacia de nuestras acciones o en la calidad de nuestra vida. Suena bien decir, por ejemplo, que soy capaz de ser feliz, pero no tanto decir que soy “competente” para serlo. Es posible que la distancia entre la idea de capacidad y la de competencia es la que haya entre reconocer y descubrir en nosotros mismos aquellas posibilidades para ser y vivir mejor, por una parte, y las habilidades que podemos adquirir desde un exterior que nos interpela y nos exige ser eficaces, por la otra.

Desde la docencia de la filosofía en el bachillerato –aunque no en exclusiva-, y desde la peculiar relación que a veces se establece entre los profesores y el pensamiento de los jóvenes, suelen sugerirse respuestas a estos interrogantes, y se buscan formas que permitan reformular este modelo competencial que se intenta aplicar en nuestras escuelas.

José Antonio Marina, en la web de la Fundación SM, propone agregar una novena competencia: aprender a pensar. Sería algo así como una “competencia filosófica”, no patrimonializada por los profesores de filosofía, sino que, como las demás competencias,  debería impregnar todo el currículum. Marina dice: “se trata de convertir la filosofía en un adverbio, y enseñar a tomar decisiones personales o políticas, a leer la prensa o ver la televisión, a ser ingeniero, arquitecto o empleado de banco filosóficamente”.

Más de allá de su viabilidad institucional, esta propuesta me parece muy interesante, y de hecho va en la línea de lo que muchos profesores y profesoras de filosofía intentamos realizar en nuestras clases. Sin embargo, creo que el problema surge cuando la perspectiva competencial impregna en exclusiva los diseños curriculares. La cuestión sería preguntarnos, más allá de los diseños curriculares o las metodologías didácticas o, incluso, de la utilización de las nuevas tecnologías, por el tipo de escuela que los alumnos y profesores deseamos, por el clima o las experiencias que en ella debería posibilitarse, por las relaciones que podríamos establecer entre lo que ocurre dentro de sus muros y el mundo exterior de las vidas cotidianas, por los afectos que nacen y se cultivan, por las sorpresas, los placeres y las frustraciones, pero, sobre todo, preguntarnos por la conciencia reflexiva que sobre todas estas experiencias se podrían suscitar en los alumnos y también en nosotros, los docentes.

Para poner un ejemplo sobre esto último: en el abordaje de una pregunta o de un problema los alumnos estarían en una dimensión competencial;  a partir del momento que se proponen indagar por las estrategias, los itinerarios y también los supuestos, las intenciones e incluso los afectos que se ponen en juego durante dicho abordaje, entraríamos en una dimensión reflexiva del aprendizaje.

Por continuar con esta manía de ponerle etiquetas a todo, sería pensar una escuela trans-competencial o reflexiva. Aquella que, además de definirse por las competencias que promueve, crea espacios de auto-reflexión sobre la experiencia vivida dentro y fuera de sus aulas. Un saber que no se reduce a habilidades de expresión o de pensamiento (meta-cognición, aprender a pensar) sino, como también decía en otra entrada, surge de una reflexión sobre el acto del pensar en el momento mismo de su despliegue (el pensar como experiencia).

No son ajenos a estas aspiraciones la preocupación porque el discurso de los alumnos pueda expresarse libremente, las dinámicas de relación se democraticen, la creatividad y la libertad de tomar iniciativas se promuevan, las didácticas se basen en la escucha docente activa más que en la enseñanza académica, y en orientar o posibilitar más que en la transmisión vertical de contenidos.

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6 comentarios leave one →
  1. 28/02/2010 7:29

    Hola,
    La duda que me surge del texto de Alejandro es si efectivamente se puede hablar de una competencia filosófica, porque como creo entender en el texto, hace referencia a una racionalidad tecnológica que prima sobre la virtud. Entiendo que la dimensión reflexiva que se propone es la que resolvería ese problema, pero el asunto es si puede haber compatibilidad entre ambas.
    Saludos
    Wilbert

    • 02/03/2010 15:46

      También yo creo, Wilbert, que hay una cierta contradicción entre las propuestas de impulsar una novena competencia filosófica por un lado, y pensar en una educación reflexiva que impulse el pensamiento como experiencia de autoconciencia por el otro. La experiencia del pensar más que algo que se haya de aprender es algo que hay que vivir.
      En estos momentos estoy leyendo algunas reflexiones que no sólo cuestionan el concepto de competencia sino que también lo hacen con la idea misma de evaluación (http://www.nodosele.com/blog/2010/03/02/la-impostura-de-la-evaluacion/)
      De todas formas, mi habitual escepticismo pedagógico me lleva a tomar una cierta distancia respecto de los cuestionamientos muy radicales, y a permitirme fantasear con diferentes formas posibles de instalar la investigación filosófica en el aula, en un contexto escolar lo más emancipador posible.
      La concreción de estas ideas pienso que tendrá mucho que ver con las iniciativas individuales, y con aquellos espacios (les llamaba “intersticios”) que escapan al control rígido de la institución. También con la crisis de esta misma.
      Seguimos.
      Alejandro

  2. carlos permalink
    19/04/2011 2:54

    con respecto a un docente actual, tengo algunas dudas…¿que señala la reflexion anterior con respecto a que se enseña,para que enseñar, que significa enseñar?

    • 19/04/2011 12:01

      Es una pregunta muy amplia, que admite una infinidad de respuesta. Sin embargo, creo que continua siendo una pregunta fundamental, de aquellas cuyo valor está más que en la posibilidad de encontrarle una respuesta, en todo el campo reflexivo que abre. (Sería una pregunta filosófica, de aquellas que nos ayudan a pensar más que a aprender)

      Yo no podría decir mucho más que lo que ya he propuesto en la entrada. En todo caso diría que un docente actual debe enseñar las competencias básicas propuestas por Bolonia, que lo debe hacer para ofrecer a los alumnos la oportunidad de poder vivir en una sociedad cambiante y diversa, de una manera eficaz e integrada, y todo ello para poder, en definitiva, construir una vida razonablemente feliz.

      Acabo de proponer algo así como una definición de manual. Ahora te sugiero que te olvides de ella, y te propongo otra pregunta: ¿qué es lo que realmente aprenden los alumnos cuando un docente actual intenta enseñarle todas estas cosas? En el momento que nos hacemos esta pregunta, aunque no dejemos de enseñar lo que siempre enseñamos, comenzamos a prestar atención en los aprendizajes de los alumnos. Y quizá entonces nos demos cuenta de muchas cosas; como por ejemplo: que el valor de nuestras enseñanzas más que en lo que pretendemos enseñar está en los aprendizajes que suscita, que esos aprendizajes a veces tienen poco que ver con los contenidos que enseñamos, que a veces lo que enseñamos no tiene ningún valor porque no genera ningún aprendizaje (salvo, por ejemplo, ejercitar la paciencia para soportar el aburrimiento o la capacidad de escuchar a alguien, aunque lo que nos dice no nos interesa para nada, lo que no es poco para formar personas educadas), que con frecuencia los alumnos aprenden sin ninguna intervención de nigún docente actual, que no pocas veces los únicos que aprendemos de verdad somo los docentes, que son los alumnos los que enseñan y que cuando el docente lo permite se da la curiosa circunstancia de que son alumnos y docentes los que comparten aprendizajes comunes.

      Gracias Carlos por permitirme pensar en todas estas cosas. Supongo que en definitiva lo que debe hacer un docente actual es tener la audacia de instalar preguntas en el medio de la clase como la que tu has hecho.

      Y yo sigo aprendiendo. 🙂

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