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Grados del filosofar

14/01/2010

Entrada revisada y corregida el 17/12/2013


Enrique respondía a la entrada del 6 de enero con el siguiente comentario:

Hay algunas tesis ya clásicas, como la de Havelok, acerca de la conexión entre el origen de la filosofía platónica y el cambio tecnológico que supuso la consolidación de la escritura en la península helénica (y en Atenas en consecuencia). Por tanto, toda transformación técnica conlleva transformaciones en la practica filosófica, y consecuentemente en su estudio y aprendizaje. Con todo, la cuestión que veo abierta y sin clarificar es la referida a lo que entiendes por filosofar y en virtud de esto, lo que esperas puedan llegar a ejercer algunos, todos o ninguno de tus estudiantes.

La pertinencia de su comentario y la importancia que tiene la pregunta que en este se formula, me lleva a reproducir ahora como entrada la que entonces fue mi respuesta. Se trata pues de una repetición que seguramente hará innecesaria su lectura para algunos de los seguidores de este blog. El deseo de abrir y ampliar el debate sobre estas cuestiones, y también completar el texto con los correspondientes enlaces, es lo que me lleva a reproducirlo de todas formas:

Gracias Enrique por la aportación que haces respecto de las tesis de Havelok. Desconozco en profundidad su contenido, pero por lo que explicas parecen muy interesantes, de manera que en cuanto pueda me pondré en ello.

Respecto de la segunda parte de tu comentario me enfrentas a una pregunta de no fácil respuesta. O quizá cabría decir que propones una de aquellas preguntas que, por su dificultad para ser respondida, adquiere el rango precisamente de pregunta filosófica [pongo ahora tu pregunta en primera persona]: “¿Qué entiendo yo por filosofar, y en virtud de esto qué es lo que espero que puedan llegar a ejercer algunos, todos o ninguno de mis estudiantes?”

Se puede responder rápido diciendo que filosofar es pensar o aprender a pensar. Sin embargo creo que, de una manera u otra, en todas las asignaturas se piensa y se aprende a pensar; aunque pareciera que lo específico de la asignatura de Filosofía fuese reflexionar sobre la actividad de pensar. Algo que se suele llamar “meta-cognición”. Si esta actividad metacognitiva la aplicamos a los esquemas de referencia propios de los adolescentes y, además, si utilizamos los contenidos de la tradición filosófica –aunque no sea en exclusiva– como “desencadenantes significativos”, estaremos ante un posible modelo didáctico de “investigación filosófica”.

Por el hecho de poner el acento en el pensamiento propio de los alumnos, y darles a los contenidos académicos un papel subordinado o instrumental, en mi libro “Filosofar con Jóvenes” he llamado a esto investigación de ideas. ¿Qué sería pues lo específico de la clase de filosofía?: la investigación de ideas. Como en biología se investigan los seres vivos, en la astronomía los cuerpos celestes o en la física el comportamiento de los cuerpos, en filosofía investigamos ideas; ideas que además son las propias de los alumnos, y lo hacemos además de una forma abierta, dialogada, reflexiva y crítica.

Al pensar en la cuestión sobre lo que en realidad hacemos o podríamos llegar a hacer alumnos y profesores en la clase de filosofía, se me ocurren diferentes grados que progresivamente desplazan la hegemonía del docente a la condición de sujetos autónomos por parte de los alumnos   (“empoderamiento”):

1º grado: entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica;

2º grado: como espacio de transmisión activa o reflexiva, en el cual se da una simulación de la actividad filosófica, siempre a partir de los contenidos de la tradición o con la finalidad de favorecer su comprensión;

3º grado: como espacio de construcción filosófica, en el cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos de la tradición;

4º grado: como espacio en el que se promueve la autoconciencia de la actividad de pensar, en el que los alumnos ya no sólo piensan en sus propias ideas, sino también en el hecho mismo de estar pensando; lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –y cuando digo aguas emocionales, me refiero a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad–

El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto grado, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo.

Es evidente que hay una progresividad en esta relación de grados. Sin embargo, creo que esta progresividad pertenece más al orden de las intenciones que al de las dinámicas reales. Con ello quiero decir que estas diferentes modalidades seguramente pueden darse durante el desarrollo de la clase de manera combinada y superpuesta.

Pongo por caso aquel docente que, antes de iniciar con sus alumnos un proceso de investigación sobre determinadas ideas, o incluso para promover la emergencia de ideas nuevas, cree necesario exponer un determinado contexto histórico, o un aspecto del pensamiento de un autor, o un texto en concreto. Podríamos decir que esta actividad en particular habría que adscribirla al primer grado: el de la “transmisión académica”; sin embargo, parece claro que la intención no se corresponde con el primer grado, al menos en exclusiva.

O también, un intenso trabajo de simulación o construcción conceptual, que tiene por base un contenido dado de la tradición filosófica, al mismo tiempo es capaz de desencadenar una serie de asociaciones en los alumnos, impregnadas de experiencias y afectos personales. La cuestión estaría aquí en valorar este desencadenamiento emocional como algo que nos “distrae de lo importante” y, en consecuencia, poner el énfasis en aquellos aspectos que consolidan la transmisión, o bien, por el contrario, aportar devoluciones que promuevan la autoconciencia de esas emociones o experiencias, siguiendo aquello que explica Gadamer en “Verdad y Método”, sobre la autoconciencia del acto de pensar, el cual en sí mismo significa un pensamiento nuevo.

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