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Tecnología: complemento o condición de nuevas formas de aprendizaje

06/01/2010

La forma en que el profesorado se relaciona con las TIC podría servirnos como criterio para establecer tres grupos: aquellos docentes que pueden ser considerados “analfabetos digitales”; los que tienen un nivel de usuarios, el cual aplican principalmente fuera de su trabajo en el aula (navegan por Internet, utilizan correo electrónico, escriben utilizando herramientas ofimáticas) y, finalmente, aquellos que reconocen las posibilidades que ofrece Internet como recurso educativo y se dedican a experimentar con ello. Cuando en el año 2005 terminé de escribir mi tesis doctoral, ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica narrativa y de investigación, creía pertenecer a este tercer grupo.

Visto desde hoy, a pesar de que sólo han pasado cuatro años –una eternidad para los tiempos que corren– esta clasificación parece haber perdido vigencia. No tanto porque no pueda ser aplicada, sino porque la emergencia de nuevas realidades tecnológicas ha producido otros criterios para valorar las prácticas docentes. Me refiero concretamente al desarrollo de la web interactiva o también llamada web2.0.

Recuerdo que en mi tesis dediqué un capítulo a la utilización de las TIC en la clase de filosofía en el bachillerato. Por entonces había creado un sitio web con el programa Dreamweaver. En esta web, que aún sigue estando por allí, desde hace un tiempo sin actualizar, fui colgando todo el material que mis alumnos utilizaban para estudiar la asignatura, también algunas actividades y materiales complementarios. El único aspecto dinámico o participativo con el que contaba era un foro virtual que había contratado y enlazado a la web.

Por aquella época mi interés principal residía en investigar las realidades subyacentes que podían darse, de manera no manifiesta, en las clases de filosofía –sobre todo, la relación entre el pensamiento adolescente, la práctica docente y los contenidos de la tradición filosófica– Desde la reflexión crítica sobre esta perspectiva triangular de lo que pasa en la clase de filosofía, y provisto de un mínimo de herramientas propias de las metodologías cualitativas, inicié una investigación que consistió principalmente en entrevistas individuales y en profundidad a profesores de filosofía, y también entrevistas grupales a sus respectivos alumnos. Como resultado de esta investigación, esperaba poder construir una propuesta de orientaciones didácticas, avanzar en la transformación de aquellos aspectos de mi práctica docente que me resultaban insatisfactorios, y ofrecer una recuperación sintética de mi experiencia, acumulada durante unos cuantos años de trabajo en el aula.

En aquel momento las nuevas formas digitales de comunicación y acceso a la información representaban una preocupación secundaria o, como mucho, complementaria respecto de las cuestiones que consideraba específicamente didácticas. Lo interesante de esto no estaba tanto en la mayor o menor importancia que entonces pudiera haberle dado a las TIC, sino en el carácter separado o discontinuo que éstas tenían respecto de la didáctica y, ni qué hablar respecto de los contenidos de la experiencia filosófica que compartía con mis jóvenes alumnos. La utilización de Internet en clase, además de estar mediatizado por las dificultades logísticas del Instituto (sólo podíamos trabajar en una aula de ordenadores una hora a la semana, y a razón de dos o tres alumnos por ordenador), lo estaba sobre todo por mi propia concepción sobre la utilización de estos recursos tecnológicos. Eran tan sólo complementos: antes tuvimos proyectores de diapositivas, luego reproductores de cintas de vídeos, le siguieron los DVD, y finalmente llegaron los computadores personales. Efectivamente pertenecía al tercer grupo de profesores, aquellos que usábamos el ordenador principalmente para recoger información de la red o para comunicarnos por correo electrónico.

Para entonces, dos experiencias significaron el comienzo de un camino que aún ahora creo estar recorriendo: la incorporación de un foro a la web de clase, y la realización de un curso de verano sobre el uso de la plataforma Moodle, que hacía no mucho tiempo comenzaba a difundirse. Me fui aproximando a la idea de que la web no sólo podía servir para recoger información, sino también para producirla y, sobre todo, intercambiarla. Comencé a oír hablar sobre la web 2.0.

Hoy observo cómo durante aquellas primeras experiencias en el uso de las TIC en clase, aunque se desarrollaban de manera paralela o complementaria a la reflexión didáctica, fue una circunstancia vivida precisamente en la utilización del foro de la web la que centró la  cuestión principal que orientaría toda mi investigación. Lo describo de la siguiente forma en la que luego fue la introducción de mi libro “Filosofar con Jóvenes”, escrito a partir de mi trabajo de tesis:

Inicialmente la indagación por las referencias filosóficas previas de los alumnos ocupó el área focalizada del proyecto. Esta perspectiva producía una cierta disfuncionalidad respecto de la intención de revisar críticamente la práctica docente y desarrollar una propuesta de orientaciones didácticas. Se daba una discontinuidad entre lo que se proponía como una suerte de investigación etnográfica o sociológica sobre el pensamiento de los alumnos adolescentes y la construcción de una propuesta para la acción docente. En definitiva, aquellas tres áreas que quedaban tan claramente representadas en el dibujo anterior no acababan de encontrar una articulación operativa clara.

La vía de solución vino dada de una manera más o menos fortuita y de la mano de una experiencia aparentemente colateral. Desde hace algunos años he ido incorporando, de manera paralela al desarrollo de la investigación, la utilización de herramientas telemáticas, a partir de construir y utilizar con los alumnos una página web de la asignatura, que incluye foros de debate virtual, y secciones en las que los alumnos pueden “colgar” sus trabajos. Especialmente durante la utilización de los foros varias circunstancias me llamaron la atención: los alumnos participaban de una manera muy diferente a como lo hacían en clase, participaban como lo podrían hacer cuando están con su grupo de amigos; comprobé que mis intervenciones tenían diferentes efectos sobre esta dinámica de expresión abierta y libre: a veces no producían ninguna interferencia, e incluso llegaban a estimularla, y otras claramente la obturaban, provocando el silencio, y el foro entonces quedaba desierto. Estas observaciones y las reflexiones que me suscitaron, aunque inicialmente revistieron la forma de indagaciones técnicas o instrumentales, curiosamente terminaron influyendo en la definición del objeto principal de la investigación.

Fue entonces cuando formulé la siguiente pregunta: ¿Antes de indagar por las referencias previas que componen el pensamiento de los alumnos, no tendría que preguntarme por aquellas condiciones, tanto de la práctica docente como del desarrollo de la clase en general, que posibilitan o dificultan su expresión? Es decir, que si lo que buscaba era construir orientaciones didácticas para una forma de enseñar Filosofía basada en la investigación que los alumnos pudieran realizar sobre su propio pensamiento, y utilizar los contenidos filosóficos como medio para conseguirlo, ¿no debía construir orientaciones didácticas que favorecieran la expresión del pensamiento discente y modificaran aquello que lo obtura?

El foco de la investigación se estaba desplazando, centrándose ya no sólo en las referencias filosóficas previas de los alumnos, sino también en la relación entre el discurso docente y la expresión de estas referencias. Estaba a un paso de considerar la clase de Filosofía como un espacio de interrelación discursiva, en el cual se podía favorecer o dificultar el trabajo de investigación filosófica a realizar por la clase.

Visto desde hoy, resulta evidente que la utilización de una herramienta de participación como el foro virtual, a pesar de su aparente carácter instrumental y complementario, en aquel momento había conseguido reorientar el sentido y los interrogantes sobre mi práctica docente. Si de preguntarme por cómo mejorar mis clases de filosofía pasaba a analizar críticamente aquellos aspectos de mi práctica que podían facilitar u obstaculizar la expresión del pensamiento propio de los alumnos, en realidad era porque la aplicación de una nueva forma tecnológica ya estaba, por sí misma, no sólo produciendo condiciones nuevas, sino también empujándome a revisar críticamente el sentido y la forma de mi práctica habitual.

La difusión de las herramientas de la llamada web 2.0, como los blogs, las páginas wikis, la sindicación de contenidos, los marcadores sociales y las redes sociales, fueron entonces asomando, y aún lo siguen haciendo, de manera tímida y balbuceante en mis clases de filosofía. Lo importante de toda esta experiencia, que no deja de ser reciente, es el progresivo desplazamiento que se dio en mi actitud ante las nuevas tecnologías: de ser un mero complemento técnico al servicio de modelos de aprendizajes diría tradicionales (o cerrados), progresivamente se fueron instalando como dinamizadores revulsivos, generadores de nuevos interrogantes, incómodas acompañantes que aún continúan impidiéndome descansar en los ajados apuntes de siempre.

En los últimos meses me he ido encontrando y familiarizando con conceptos tales como “conectivismo”, “aprendizajes abiertos”, “realidad aumentada”, “ambientes personalizados de aprendizajes”, “inteligencia colectiva”, “Edupunk”, “apoderamiento”, “aprendizaje invisible”, “The Fun Theory”, etc. He descubierto además que desde hace tiempo hay personas que están trabajando nuevos modelos de aprendizajes, y que lo que para mi hoy resulta novedoso no dejan de ser desarrollos de anteriores teorías que se renuevan y crecen a una velocidad vertiginosa. Lo cual me genera un sentimiento de euforia y al mismo tiempo de gran desconcierto.

Comienzo a reconocer que aquella clasificación de los docentes en tres grupos –y mi adscripción al tercero–, no resulta ahora muy adecuada. Que ya no alcanza con migrar las nuevas tecnologías desde el uso personal al uso didáctico. Lo que parece estar realmente en juego es la emergencia de novedosas concepciones sobre los aprendizajes, nuevos fundamentos epistemológicos, e incluso una nueva ontología con decisivas repercusiones éticas. Todo esto puede ser percibido como inédito, aunque en realidad lo es sólo en cierto sentido: puede verse también como recuperaciones de perspectivas anteriores –como por ejemplo el cognitivismo o el constructivismo–, revisadas ahora a partir de los últimos desarrollos tecnológicos. En definitiva, se nos ofrece una nueva concepción del significado de la tecnología en el campo educativo, que en términos generales se suele identificar como conectivismo.

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5 comentarios leave one →
  1. Emilio permalink
    07/01/2010 2:01

    Muy interesante lo que planteas Alejandro. Será curioso presenciar cómo gestiona la institución académica la asincronía que los grupos más alejados de las TIC mantienen con los alumnos en ese punto precisamente, en las nuevas tecnologías. El estatuto de expertos en dichas herramientas por gran parte del alumnado, podríamos aceptar incluso usuarios de alto nivel, podría producir una mayor escisión en una relación profesor-alumno, o instituto-alumno, ya deteriorada por situaciones similares. Quizá no sea pertinente, pero se me ocurre que tal situación podría expresarse en términos de redes de poder y de saber muy en la línea de lo que plantea Foucault. En este caso, curiosamente se produce el fenómeno contrario que propone Foucault, y es que el poder, obstentado por la institución académica, más que como posibilizadora o facilitadora, actúa como freno o resistencia para ese saber emergente. La pregunta que se desprende sería, ¿existirá algún poder responsable de ese saber? Y si es así, ¿de qué se trata?
    Emi

  2. 07/01/2010 10:20

    Hay algunas tesis ya clásicas, como la de Havelok, acerca de la conexión entre el origen de la filosofía platónica y el cambio tecnológico que supuso la consolidación de la escritura en la península helénica (y en Atenas en consecuencia). Por tanto, toda transformación técnica conlleva transformaciones en la practica filosófica, y consecuentemente en su estudio y aprendizaje.

    Con todo la cuestión que veo abierta y sin clarificar es la referida a lo que entiendes por filosofar y en virtud de esto, lo que esperas puedan llegar a ejercer algunos, todos o ninguno de tus estudiantes.

    • AS permalink*
      07/01/2010 17:33

      Gracias Enrique por la aportación que haces respecto de las tesis de Havelok. Desconozco su contenido, pero por lo que explicas parecen muy interesantes, de manera que en cuanto pueda me pondré en ello.

      Respecto de la segunda parte de tu comentario me enfrentas a una pregunta de no fácil respuesta. O quizá cabría decir que propones una de aquellas preguntas que, por su dificultad para ser respondida, adquiere el rango precisamente de pregunta filosófica [pongo tu pregunta en primera persona]: “¿Qué entiendo por filosofar y en virtud de esto, que es lo que espero que puedan llegar a ejercer algunos, todos o ninguno de mis estudiantes?”

      Se puede responder rápido diciendo que filosofar es pensar o aprender a pensar. Sin embargo, creo que de una manera u otra, en todas las asignaturas se piensa y se aprende a pensar; aunque parece que lo específico de la asignatura de Filosofía sea reflexionar sobre la actividad de pensar. Algo que se suele llamar “meta-cognición”. Si esta actividad metacognitiva se aplica a los esquemas de referencia propios de los adolescentes y, además, se utilizan los contenidos de la tradición filosófica –aunque no sea en exclusiva– como “disparadores significativos”, estaremos ante un posible modelo didáctico de “investigación filosófica”.

      Por el hecho de poner el acento en el pensamiento propio de los alumnos, y darles a los contenidos académicos un papel subordinado o instrumental, yo le he llamado a esto investigación de ideas. ¿Qué sería pues lo específico de la clase de filosofía?: la investigación de ideas. Como en biología se investigan los seres vivos, en la astronomía los cuerpos celestes o en la física el comportamiento de los cuerpos, en filosofía investigamos ideas; ideas que además son las propias, y lo hacemos además de una forma abierta, dialogada, reflexiva y crítica.

      Al pensar en la cuestión sobre lo que en realidad hacemos o podríamos llegar a hacer alumnos y profesores en la clase de filosofía, se me ocurren diferentes grados que, progresivamente desplazan la condición de sujeto autónomo (“empoderamiento”) del docente a los alumnos:

      • 1º grado:
      • Sería entender la clase de filosofía como espacio de transmisión académica.

      • 2º grado:
      • Como espacio de transmisión activa o reflexiva, en el cual se daría una simulación de la actividad filosófica, siempre a partir de los contenidos de la tradición o con la finalidad de favorecer su comprensión.

      • 3º grado:
      • Como espacio de construcción filosófica, en el cual los alumnos investigan sobre sus propias ideas, utilizando como herramientas privilegiadas los contenidos de la tradición.

      • 4º grado:
      • Como espacio en el que se promueve la autoconciencia de la actividad del pensar, en el cual los alumnos ya no sólo piensan en cómo están pensando sino en el hecho mismo de estar pensando, lo cual inevitablemente nos sumerge en “aguas emocionales” –y cuando digo aguas emocionales, me refiero a los aspecto relacionales o contextuales del pensamiento, vinculados también con la imaginación o la creatividad–

      El carácter relacional de este cuarto grado me lleva a la pregunta sobre si no podríamos concebir un quinto, en el cual la autoconciencia se hace colectiva: comienza a pensarse en el hecho de estar pensando con otros, de estar participando de un pensamiento conectivo, abierto y complejo.

      Seguramente intentaré profundizar un poco más sobre estas ideas en una próxima entrada. Gracias nuevamente Enrique, ahora por moverme a pensar en todo ello.

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